A PESQUISA-AÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO

Maria Ângela O. S. Rubini

A pesquisa-ação foi criada por Kurt Lewin na década de 40, inicialmente num contexto de pós-guerra, as primeiras pesquisas foram desenvolvidas para o governo norte-americano, com o objetivo de provocar mudanças em dois aspectos: nos hábitos alimentares dos cidadãos e na mudança de atitudes com relação à intolerância aos grupos étnicos minoritários.

A partir da década de 50, a ciência surge como uma prática social de conhecimento, e a pesquisa-ação pelo caráter investigativo que se desenvolve com a participação e convivência, distancia-se da concepção de ciência tradicional, concebida por métodos rigorosos e aparentemente neutros.

No Brasil, após a segunda guerra mundial, os movimentos sociais se valeram da pesquisa-ação como uma estratégia de emancipação política. A educação popular, concebida por Paulo Freire, inspirou pesquisadores no trabalho de uma pedagogia cujo ponto crucial, era a militância política na luta por uma sociedade menos desigual. Tal concepção tinha como proposta, um trabalho pautado no diálogo e na valorização da cultura popular, que possibilitasse uma educação emancipatória dos marginalizados e excluídos.

Na década de 60, durante a Campanha Nacional de Alfabetização, grupos excluídos das periferias, do campo, regiões ribeirinhas, e outros, foram alfabetizados, por voluntários que através das diferentes formas de arte, problematizaram o exercício de cidadania, tendo como objetivo atingir a alfabetização dos cidadãos, através do fortalecimento do diálogo capacitando-os para a participação social e política, encaminhando-os à emancipação. 

                                              As múltiplas formas de concretização da educação popular concebidas no quadro teórico         daquilo que se chamou de educação libertadora, têm em comum o desenvolvimento de ações investigativas coletivas que visam a aquisição de conhecimentos concebidos como emancipatórios. (Costa, 1998, p.4)

Podemos entender que tal metodologia envolve pesquisador e pesquisados, numa relação de comunicação dialógica que permeia todo o processo, desde as primeiras ações até os resultados obtidos, gerando uma cumplicidade coletiva, na medida em que se aprofunda na interpretação e compreensão do conhecimento. Ao professor é necessário a consciência de que a comunicação na contemporaneidade é dinâmica, os conceitos e paradigmas estão em constante mudança, o papel do professor detentor e transmissor do saber históricamente acumulado pela humanidade e o aluno como receptor passivo, dá lugar a uma relação em que ambos são pesquisadores e construtores desse novo conhecimento. Segundo Silva (pg 36, 2012):   

                                               Referimo-nos, sim, à possibilidade de facultar aos professores e crianças/alunos a condição     de investigadores do processo de ensino e aprendizagem.

                                        Nesse entendimento, o professor é investigador de sua própria ação (e aprendizado), e as      crianças/alunos, investigadores de seus próprios aprendizados, na condição de serem elas    próprios responsáveis por significar e dar sentido às suas experiências.  

Na pesquisa-ação, espera-se a disponibilidade e cooperação de todos os protagonistas, no entanto, é preciso que o pesquisador perceba que estará entrando num grupo em que de alguma maneira, já possui uma dinâmica própria, e ele é um sujeito de fora desse contexto. Segundo Franco (2005), “há que se ter um “aquecimento coletivo” que anteceda o trabalho de pesquisa propriamente dito”. Essa ação consiste em articular a entrada do pesquisador no grupo, num clima caloroso, de camaradagem, de confiança, para que se instale entre todos, a cooperação profissional.

Usando a estratégia comunicativa que emerge do diálogo entre a equipe, os acordos vão sendo mediados pela postura colaborativa e mansa de um profissional cauteloso de seu papel, que sabe passar de pesquisador a participante colocando-se como colaborador do grupo, ao mesmo tempo em que disponibiliza á escola, os saberes da universidade.

A pesquisa-ação provoca transformações na reconstrução de novos saberes e os sujeitos vão se apropriando desses conhecimentos ressignificando seus valores, suas práticas, se constituindo como investigadores, encontrando respostas para os novos desafios.

REFERÊNCIAS:

FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.3, p. 483-502, set/dez, 2005.

GOMES DA SILVA, E. Movimento e educação-infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica. 2012. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação Universidade de São Paulo, USP, São Paulo, 2012.

SILVA, L. H. (Org) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis, Vozes, 1998.

COSTA, M. V. A Pesquisa-Ação na Sala de Aula e o Processo da Significação. V Seminário Internacional da SMED/POA – 1998, 239 p.

Relações entre a audiodescrição e a semiótica de Peirce

Tenho estudado sobre a audiodescrição, principalmente a elaboração de materiais didáticos audiodescritos, visando à inclusão de pessoas com deficiência visual (embora a audiodescrição seja voltada às pessoas com deficiência visual, outros públicos também se beneficiam, como pessoas com deficiência intelectual, idosos, disléxicos, entre outros).

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade em que as imagens são traduzidas em palavras, ou seja, é possível “ver” a partir da informação recebida via canal auditivo. Assim, é tanto uma tradução audiovisual quanto intersemiótica. Ela é utilizada nos mais diversos meios, tanto culturais quanto acadêmicos.

Assim, o audiodescritor, ao elaborar um roteiro de audiodescrição, precisa considerar o receptor, a pessoa com deficiência, considerando as dificuldades de compreensão apresentadas pelo produto a ser audiodescrito, sem oferecer informações privilegiadas. Assim, conforme pontua Teles (2014, p. 25), “a audiodescrição tem que ser um mecanismo de mediação concebido para que cada um possa suscitar suas próprias interpretações, cabendo ao audiodescritor ser um leitor-modelo a fim de transmitir de maneira clara as possíveis intenções do produtor audiovisual e fazer com que a pessoa com deficiência visual faça suas inferências.”

Sabemos que um texto ou uma obra pode ser interpretada de várias formas, e já que o audiodescritor passa pelo processo de semiose – o texto ou o produto imagético a ser audiodescrito é permeado pelo não dito, e a interpretação pode variar de um audiodescritor para outro. Conforme pontua Teles (2014, p. 26), “Eco, ancorado em Peirce, não nega que a corrente das interpretações pode ser infinita, mas alerta para que a questão do universo do discurso intervém para restringir o formato da linguagem a ser adotada.”

Nessa perspectiva, um audiodescritor, ao traduzir um conteúdo imagético, precisa ter, além do conhecimento das técnicas inerentes à audiodescrição, o raciocínio abdutivo, visto que, conforme Peirce, é necessário “estudar os fatos e fazer uma sugestão para explicar o que eles podem ser”, no caso da audiodescrição dos filmes, por exemplo. Também é preciso ter consciência que a partir dos signos (tanto da obra em si quanto da audiodescrição), o receptor irá construir sua interpretação (e possivelmente novos signos), a partir das relações com suas experiências; faz-se necessário também que a audiodescrição provoque as emoções, raciocínios e sensações que um vidente teria ao ver/assistir à obra. Dessa forma, o cuidado com as palavras, o raciocínio abdutivo e o conhecimento dos pressupostos da semiótica (semiose, primeiridade, secundidade e terceiridade) corroboram na elaboração de roteiros de audiodescrição mais precisos, visto que a audiodescrição é um tipo de tradução e pressupõe escolhas tradutórias.

Referência

TELES, V. C. Audiodescrição do filme A Mulher Invisível: Uma proposta de tradução à luz da estética cinematográfica e da semiótica. 2014. 103 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Tradução). Universidade de Brasília, 2014. 

Reflexões: relação entre a disciplina e minha experiência no mestrado

Olá, pessoal.

Gostaria de contribuir com todos o pensamento crítico que fiz de minha dissertação de mestrado, ou seja, a minha experiência.

Durante um tempo busquei relacionar o que eu havia feito no mestrado, com a disciplina e não encontrava um elo de ligação. Pensava que meu trabalho não havia nada haver com o tema discutido e que seria impossível fazer uma relação entre os dois. No entanto, depois de um longo tempo refletindo e relembrando das aulas, consegui visualizar que ele tem sim, uma grande relação. Principalmente com o que fala Dewey, sobre experiência.

Primeiro devo explanar minha trajetória para ingressar no mestrado: durante algum tempo após de formada, postei aulas de Educação Física (minha primeira formação) voltadas para a Educação Especial no repositório do Portal do Professor. As aulas eram elaboradas por mim, que havia acabado de me formar, com a orientação de uma professora de faculdade, que analisava todas as aulas e as corrigia. Fiz isto, por pelo menos 1 ano, até começar efetivamente dar aulas, nas quais busquei colocar em prática a teoria que havia aprendido. No entanto, eu não tinha estudantes com deficiência e não consegui, de fato, saber se o que eu havia planejado estava coerente na prática, já que conhecia muito bem a teoria.

Neste período entrei no mestrado e minha proposta era exatamente esta, verificar se as aulas sugeridas no Portal do Professor estavam coerente com a prática do professor de Educação Física, auxiliado pelo professor da sala de recurso, uma vez que as aulas eram voltadas para a Educação Especial, e busquei colocá-las em prática.

Foi nesta ação que me deparei com o conteúdo da disciplina, principalmente na aula dada pela Prof. Eliane, em que ela faz menção das experiências: que devem ser testadas; que a teoria só faz sentido se há a experiência. Por isto, tive a necessidade da investigação para a dissertação.

Podemos dizer que entrei em “crise” e queria saber se a hipótese feita por mim estava correta, por isto, a inquietação em meu tema para o mestrado pois: eu tinha uma crença>> me surgiu uma dúvida>> coloquei-a em prática.

O processo percorrido por mim está dentro do que prega Pierce, o pragmatismo, a experiência com um resultado cognitivo, ou seja, a experiência que vai mudar minha postura. Após os resultados de minha pesquisa pude analisar diversas aulas planejadas por mim e assim refletir a melhoria das orientações.

Neste sentido, pude além de experienciar a teoria construída, pude analisá-la e mudar de postura, afinal estamos em um processo de aprendizagem e se faz necessária a mudança!

Beijos, espero ter contribuído.

Soellyn