HOJE ACORDEI REFLETINDO SOBRE OS ENSINAMENTOS DE CHARLOT, VYGOTSKY E AUSUBEL

Depois de 23 anos de magistério tive a oportunidade de agregar a minha formação os ensinamentos de Charlot. Vygotsky e Ausubel.

O mais interessante é que sempre busquei respostas e alternativas para desempenhar o meu papel na educação. Afinal, ser professor de Matemática, parece que o desafio é maior.

A caminhada pela educação básica me proporcionou que, em conjunto com meus alunos, pudesse aprender como mobilizá-los para compreender esta segunda língua que é a matemática.

Atualmente, com meus alunos da engenharia, consigo aplicar projetos alternativos que visam auxiliar àqueles que não aprenderam a matemática básica e com isso fracassam na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral 1.

A partir dos ensinamentos de Charlot passei a ter clareza que os  verbos que fazem parte de minha vida de educador devem ser ampliados, pois além de ensinar, de  aprender, de mediar, de construir, tenho que mobilizar.

Devo fazer que meus alunos tenham sede pelo saber desta disciplina e assim o fracasso escolar (Charlot) que a envolve possa ser transposto para o patamar da socialização do conhecimento (Vygotsky) e como consequência os mesmos consigam obliterar o conhecimento matemático e atingir a aprendizagem significativa (Ausubel).

UMA CONVERSA QUE AUSUBEL E CHARLOT NÃO TIVERAM

Quando encontramos os pesquisadores abordando a teoria da Aprendizagem significativa e as questões da não aprendizagem (fracasso escolar), logo se relaciona o assunto da pesquisa com Ausubel e Charlot.

“Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não-literal) e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Isto é, nesse processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de conceito subsunçor ou, simplesmente, subsunçor, existente na estrutura cognitiva de quem aprende. [...] “a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva.”

MOREIRA. M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, c1999.

Charlot (2000) questiona: “Por que estudar o fracasso (ou sucesso) escolar em termos de relação com saber? Que se deve entender, exatamente, por “relação com o saber”. Apresenta no seu livro a questão do “fracasso escolar” como um objeto sócio-mediático que não pode ser considerado tal qual como objeto de pesquisa e estuda o “fracasso escolar” de outra maneira que não a clássica.

Charlot (2000) chama “relações de saber” as relações sociais consideradas sob o ponto de vista do aprender”.

[...] “A relação com o saber se constrói em relações sociais de saber.”

[‘...] “As ideias, as emoções, até as percepções, por mais pessoais que sejam, estão ancoradas no social.”

CHARLOT. B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Ao analisar estes dois pesquisadores encontra-se uma conexão interessante de suas teorias da educação, pois é possível verificar elementos norteadores em ambos. Um dos aspectos comuns é a questão da ancoragem, ou seja, para que o aluno aprenda é preciso ter conhecimentos na estrutura cognitiva que apoie a construção do novo conhecimento e, consequentemente, evite o “fracasso escolar.

É possível que Ausubel e Charlot nunca conversaram sobre suas teorias, mas podemos perceber que elas culminam para um mesmo ponto: o aluno que precisa ser mobilizado para a aprendizagem, auxiliando-o para o sucesso na sua vida social.

CULTURA ESCOLAR BRASILEIRA - UM PROGRAMA DE PESQUISA DE JOSÉ MÁRIO PIRES AZANHA

A leitura do texto “Cultura Escolar brasileira – Um programa de pesquisa” de José Mário Pires  Azanha,  levou-me a algumas reflexões que desejo compartilhar.

A crise na educação brasileira conduziu à exigência das discussões das questões educacionais em assembleias. Não desconsiderando o valor da aproximação família e escola, precisamos considerar que esse processo, realizado sem maiores análises, contribuiu para a ideia que a situação pedagógica não requer qualificação profissional, colaborando para a instalação do quadro de desvalorização da formação do professor.

Há que se considerar que o simples aproximar instituições interessadas  na educação da criança, não possibilita à compreensão e não nos fundamenta a intervir na crise escolar. Não se pode desconsiderar essa aproximação. No entanto, acreditar que ela nos leva às respostas à crise escolar, pode contribuir para a banalização dessa crise.

Reconhecer a existência de uma crise escolar, implica em nos conduzir a revisão de nossas ideias, inclusive no sentido de responder o que é a escola e para que serva essa escola.

Conhecer o que é a escola remete-nos à compreensão do que é fundamental, como nos aponta Paul Veyene, aupd Azanha (1990 – 1991), isto é, o jogo das complexas relações sociais que ocorrem na instituição escola.

Para compreender a escola precisamos adentrar na cultura própria a qual se desenvolve toda sua história. Isso é possível por meio de investigações que possibilitem conhecer as manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e se traduzem em determinada práticas. Significa fazer o mapeamento cultural da escola, como defende Azanha (1990 – 1991).

Uma área de pesquisa que contribui para o conhecimento cultural da escola e conhecer sua função em face da diversidade cultural dos alunos. Tomando como referência os estudos de Bordieu, citado por Azanha (1990 – 1991), que sinaliza que a sociologia e a educação não dão a devida atenção à função de integração cultural da escola, é necessário refletir sobre a cultura que a escola transmite e a função que expressa em transformar o legado coletivo em legado individual e comum, como aponta Azanha (1990 – 1990).

Sobre isso, Charlot (apud Garcia 2005) chama a atenção para o coletivo e a singularidade, bem como para o sentido que a escola possui para crianças e adolescente em sua diversidade cultural e social. Para o autor, embora a embora o indivíduo se construa no social, ele se constrói como sujeito por meio de uma história. Porém, não é a simples tradução dessa história, mas essa irá influenciá-lo conforme o sentido que possui para ela. O sujeito só aprende o que nele desperta ecos, ou seja, o que possui sentido para ele.

Sobre esse assunto, recomendo a leitura da dissertação de Cláudia Garcia (2005), disponível em http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/17716/000723729.pdf?sequence=1

Embora o trabalho seja datado de 2005, ele nos remete à reflexão da função social da escola para alunos da periferia de uma grande cidade. Para análise, a autora recorre a Charlot e outros estudiosos, a fim de interpretar o sentido da escola e a necessidade de mobilização para o saber e não apenas da motivação do aluno, a fim de se construir um relação com o saber, conferindo sentido ao ensino escolar.

Sandra Reis

MAPA CONCEITUAL - PRINCÍPIOS DA SEMIÓTICA DE CHARLES S. PEIRCE

Pessoal, fiz um mapa conceitual  na tentativa de favorecer a visualização, de um modo geral, dos Princípios da  Semiótica de Peirce, espero que contribua com as nossas reflexões. E para quem ainda não conhecia, o mapa conceitual foi feito no programa Cmap Tools.

Mapa Conceitual - Princípios da Semiótica de Charles S. Peirce
                                                                     Néryla Vayne J. Alves

A CRISE ESCOLAR BRASILEIRA NA VISÃO DE AZANHA

O texto de Azanha sobre a Cultura escolar brasileira parte do fato de que a obviedade das dificuldades de ensino mais atrapalham do que colaboram com a resolução do problema, pois essa obviedade acaba gerando uma estereotipia superficial de tais dificuldades.

Segundo o autor a crise educacional é fruto de uma crise política, cujo foco ao longo de décadas foi contribuir com as camadas dominantes da sociedade, relegando a formação e a aquisição de conhecimento às camadas inferiores e menos abastadas da sociedade, ou seja, nesse período o a educação brasileira atendeu a interesses individuais e não coletivos.

No entanto, quando a escola abriu as portas para a participação da comunidade, visando que os interesses da escola fossem discutidos em colegiado, a escola também permitiu que assuntos técnicos, cujo conhecimento é dominado por especialistas da área, fossem elaborados por leigos no assunto, gerando novas dificuldades.

Para entender essa relação entre escola e comunidade o autor retoma autores que discutiram a transição da formação do lar para a escola, mostrando como esse período também foi dominado por uma certa complexidade, até que a escola encontra-se seu lugar que  é o de realizar a mediação entre o lar (espaço privado) e o mundo (espaço público), isto é, a escola não pode agir como a casa de seus alunos, mas também não compete a ela desempenhar o papel de mundo, ou seja, lugar onde os discentes alcançarão todos os seus desejos e resolverão todas as suas angústias.

O autor usa esse tema para mostrar como a crise na escola foi banalização nos últimos anos, principalmente por nossa análise banal dessa crise. Quer dizer, na visão do autor tenta-se resolver o problema da escola através de medidas paliativas, sem um estudo aprofundado sobre os resultados que tais medidas poderiam agregar de positivas para o campo educacional.

Mais adiante no texto o autor discute o quão abstrata é a avaliação escolar pautado simplesmente na quantidade de objetivos propostos que foram atingidos pelo professor, pois na visão do autor a avaliação escolar deve se pautar nas relações sociais construídas a partir do processo institucional da educação.

Para Azanha a análise do processo educacional não pode ser feito mediante apenas uma descrição dos seus elementos constituintes, mas na relação existente entre esses elementos e a prática social que os produziu.

A partir dessas referências ao texto de Azanha, percebemos que a visão do autor é de crítica à forma como a escola é avaliada e até mesmo classificada pela sociedade, pois para o autor tal visão é pautada numa análise tecnicista, cujos resultados são identificados a partir da quantificação, considerando positivo apenas aquilo que foi estabelecido no início do trabalho, ou seja, qual a porcentagem de conteúdo o professor ministrou, quantos alunos foram reprovados, qual o conteúdo que o aluno tem mais dificuldade de assimilar.

Para Azanha, a análise da escola deve ocorrer de maneira qualitativa, centrada na prática empregada para a escola para que seus objetivos sejam alcançados, ou seja, nesse caso faz-se também necessário conhecer o contexto em que essa escola está inserida para saber se a prática adotada é a melhor forma de construir o conhecimento naquele dado universo. De acordo com o autor a verdadeira avaliação escolar só pode ser realizada se os estudiosos tentarem interpretar os aspectos culturais daquele ambiente e como a cultura é empregada na formação dos seus discentes.

Concluindo, a partir da leitura do texto percebemos que compreender a crise da educação passa pelo caminho da compreensão do universo onde essa crise se instala e não apenas em transformar em números os sucessos e os insucessos técnicos da unidade escolar.

Rogerio do Amaral

Keith Braga

BERNARD CHARLOT E A RELAÇÃO COM O SABER

Charlot defende a relação com o saber e busca “compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência e especialmente à sua experiência escolar [...], como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio” (CHARLOT, 2005, p. 41). Suas pesquisas, juntamente com a equipe ESCOL pesquisas, tem como ponto de partida a relação entre a origem social e sucesso ou fracasso escolar. Tem como fundo os trabalhos da Sociologia da Reprodução, em especial os de Bourdieu.

Para Charlot (2005, p. 40), não se deve analisar a sociedade apenas tomando como referencial as posições sociais. É preciso considerar “o sujeito na sua singularidade de sua história e atividades que ele realiza”, visto que cada aluno pertence a um grupo, uma posição social e interpreta singularmente essa posição, dando sentido ao mundo e a si mesmo. Para Charlot, o sujeito é um ser humano social que ocupa uma posição social adquirida por pertencer a um grupo social. Porém, durante sua da vida, produz sentidos e significados sobre si e o mundo, construindo sua singularidade. Assim é ao mesmo tempo singular e social. Charlot, não fala em “aspectos” sociais e individuais do sujeito – ele é sempre simultaneamente social e singular (CHARLOT, 2005). Para o autor, “[...] as relações sociais estruturam a relação com o saber e com a escola, mas não a determinam” (CHARLOT, 2000, p. 62).

Para compreender um pouco mais sobre a teoria da relação com o saber de Charlot, leia esse trecho do texto de Guilherme Trópia e Ademir Donizeti Caldeira: Vínculos entre a relação com o saber de Bernard Charlot e categorias bachelardianas, publicado em: Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 369-375, set./dez. 2011, disponível em:

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/5227/6787

Segue a transcrição de um trecho do texto, “Bernard Charlot e a relação com o saber”

Bernard Charlot nasceu na França, em 1944. Com formação inicial em Filosofia, realizou pesquisas na área da epistemologia das ciências, sob a orientação de Georges Canguilhem. Seus primeiros trabalhos tratavam da noção da experiência na obra dos cartesianos e anticartesianos franceses da segunda metade do século XVII.

O primeiro contato de Charlot com a educação foi aos 25 anos, quando lecionou para professores do Ensino Fundamental na Universidade de Tunis. A partir dessa e de outras experiências, Charlot começou a pesquisar na área educacional, concluindo o Doutorado em Educação pela Universidade de Paris X. É professor emérito em Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, onde foi professor catedrático e fundou a equipe de pesquisa ESCOL (Educação, Socialização e Coletividades Locais), que estuda sobre a relação com o saber e com a escola, além de assuntos referentes à territorialização das políticas educativas. Atualmente, é consultor e responsável de pesquisa da United Nation Educational, Scientific and Cultural e professor visitante da Universidade Federal de Sergipe, em Aracaju, Brasil, onde vive.

As pesquisas de Charlot e da equipe ESCOL sobre a relação com o saber buscam “compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência e especialmente à sua experiência escolar [...], como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio” (CHARLOT, 2005, p. 41). Essas pesquisas partem de uma relação entre a origem social e sucesso ou fracasso escolar e também de trabalhos da Sociologia da Reprodução, em especial os de Pierre Bourdieu.

Bourdieu é considerado um dos mais importantes sociólogos do século XX. Seus trabalhos são referência na interpretação sociológica da educação. Em oposição à concepção funcionalista, em que a escola tinha o papel central na democratização da sociedade, Bourdieu formulou uma teoria bem fundamentada para a questão das desigualdades escolares a partir dos anos 60. Esse autor coloca a escola como uma instituição que reproduz e legitima a dominação exercida pelas classes sociais dominantes. Bourdieu e Passeron (1975) discutem que a reprodução acontece indiretamente, pelo fato de os alunos das classes dominantes possuírem os códigos necessários para decodificar a cultura escolar, enquanto os das classes dominadas não os possuírem, ficando à margem dessa cultura.

Segundo Nogueira e Nogueira (2002), a grande contribuição de Bourdieu para compreensão sociológica da escola ocorreu ao postular que essa instituição não é neutra, ou seja, as oportunidades e as chances de obter sucesso na escola não são as mesmas para crianças de diferentes classes sociais.

No entanto, apesar da grande contribuição de Bourdieu para a Sociologia da Educação, Charlot (1996) apresenta alguns limites dessa análise educacional. Ele destaca que a teoria da reprodução não dá importância às práticas de ensino nas salas de aula e às políticas específicas dos estabelecimentos escolares, aspectos estes que podem ter um efeito diferenciador na reprodução das desigualdades sociais na escola. Charlot ainda critica o fato de essa teoria reduzir a instituição escolar a um espaço de diferenciação social, esquecendo-se que ela é também um lugar de formação dos jovens. Para Charlot, há uma relação estatística entre a origem social da criança e seu sucesso ou fracasso escolar, enfatizando, entretanto, que essa relação não é de causa.

Nessa perspectiva, fundamentar-se-á a teoria da relação com o saber, em que a análise educacional reprodutivista não é suficiente para compreender a experiência escolar do aluno, levando em conta as diferenças no modo como cada um participa do processo de reprodução social. A condição de dominação não pode eliminar a de sujeito – alguém que interpreta o mundo e age no mundo, buscando construir a melhor situação possível a partir de sua forma de vida. A sociedade não pode ser analisada apenas em termos de posições sociais, sendo preciso “levar em consideração o sujeito na sua singularidade de sua história e atividades que ele realiza” (CHARLOT, 2005, p. 40). Cada aluno pertence a um grupo, uma posição social, o que Charlot chama de posição social objetiva. Mas cada um interpreta singularmente essa posição para dar sentido ao mundo e a si mesmo, o que o autor chama de posição social subjetiva.

A partir dessas ideias, Charlot (2000) explicita uma concepção de sujeito presente nos estudos da relação com o saber, mostrando como aquela está intimamente ligada a esta. Na teoria de Charlot, o sujeito é, ao mesmo tempo, um ser humano singular e social. Assim, é um ser que ocupa uma posição social adquirida por pertencer a um grupo social e, ao longo da vida, produz sentidos e significados sobre si e o mundo, construindo sua singularidade. Portanto, na concepção de sujeito expressa por Charlot, não se fala de “aspectos” sociais e individuais do sujeito – ele é sempre simultaneamente social e singular (CHARLOT, 2005).

Outro aspecto na compreensão do sujeito é a questão da aprendizagem. O aprender está presente e é condição obrigatória no processo de construção do sujeito, que envolve tornar-se um membro da espécie humana (hominizar-se), um ser humano único (singularizar-se) e um membro de uma comunidade, ocupando nela um lugar (socializar-se). É através do aprender que o sujeito se constrói, relacionando consigo próprio, com os outros a sua volta e com o mundo em que está inserido.

 

Aprender para viver com os outros homens com quem o mundo é compartilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente. Aprender em uma história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa por toda a parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros (CHARLOT, 2000,p. 53).

Cabe aqui discutir que relação com o saber é essa. Para isso, levantamos duas questões: Que saber é esse? Que relação é essa? Para definir o saber, Charlot (2000) apresenta os conceitos de saber e aprender. O primeiro, no sentido estrito da palavra, significa um conteúdo intelectual; o segundo tem um significado mais amplo, já que existem várias formas de aprender: pode ser adquirir um saber (aprender Fisiologia, Matemática), dominar um objeto ou uma atividade (aprender a escrever, a andar de bicicleta), entrar em formas relacionais (aprender a cumprimentar, a mentir). Nesse contexto, o aprender não fica restrito à obtenção do conteúdo intelectual, mas abrange todas as relações que o sujeito estabelece para adquiri-lo. Assim, quando Charlot explora a relação com o saber, ele amplia essa noção para uma relação com o aprender.

Mas por que essa ampliação? Por que não falar da relação com o saber apenas no sentido de obtenção do conteúdo intelectual pelo sujeito? De acordo com Charlot (2000), o saber é uma forma de representação de uma atividade, de relações do sujeito com o mundo, com ele mesmo e com outros. Assim, “não há saber que não esteja inscrito em relações de saber” (CHARLOT, 2000, p. 63), levando o autor a assumir a postura de que a educação deveria ter como objeto os processos os quais levam o sujeito a adotar uma relação com o saber, e não apenas a acumulação de conteúdos intelectuais.

No entanto, que relação é essa? Charlot apresenta três dimensões da relação com o saber: a epistêmica, a social e a de identidade, que permitem compreender as relações com o saber trabalhadas pelo autor. A relação epistêmica com o saber parte de que o “aprender” não significa a mesma coisa para os alunos. Entender a relação epistêmica que um aluno possui com o saber é compreender a natureza da atividade que se denomina “aprender” para esse sujeito. Charlot (1996), em pesquisa realizada em escolas de diferentes classes sociais na França, evidencia que há diferenças no significado de aprender para os alunos de classes sociais diferentes. Aprender pode ser adquirir um saber ou obrigações escolares, ou seja, cumprir as exigências institucionais como estudante na escola.

A relação com o saber também é social, pois exprime as condições sociais do indivíduo e as relações sociais que estruturam a sociedade na qual esse indivíduo está inserido. No entanto,. O fato de um sujeito estabelecer uma relação com o saber que corresponda com sua identidade social não quer dizer que há uma relação causal entre elas, pois a relação com o saber também é singular Charlot (2000, p. 62) enfatiza que “[...] as relações sociais estruturam a relação com o saber e com a escola, mas não a determinam”do sujeito com o saber. Charlot (1996) aponta que os jovens com as mesmas condições de existência e atuantes nas mesmas relações sociais não estabelecem a mesma relação com o saber.

A relação com o saber também é de identidade com o saber. Todo processo de “aprender” constitui uma construção de si mesmo, uma construção da identidade do sujeito. A relação de identidade com o saber também é construída na relação com o outro, que é o outro fisicamente presente que o ajuda a aprender algo ou o outro virtual que compõe a comunidade daqueles com um saber determinado.

Assim, analisar a relação de um sujeito com o saber é entender as relações epistêmicas, sociais e identitárias desse ser imerso no processo de aprendizagem, sendo que essas dimensões não estão fragmentadas nesse processo. Tais relações ocorrem simultaneamente, e é assim que Charlot e sua equipe promovem suas pesquisas para compreender que sentidos os alunos de classes sociais diferentes atribuem ao saber e à escola, dando uma nova perspectiva entre as desigualdades sociais e o sucesso ou fracasso escolar.

Sandra Reis

SEMIÓTICA PEIRCEANA: UMA ANÁLISE DE SERIADOS HUMORÍSTICOS

Os símbolos estão presentes em nossa vida. Notamos isso, quando olhamos para qualquer lado. Compreendermos os signos, nos remete a estudá-los. É isso que faz a semiótica. Para Santaella (2004, p. 15) a semiótica estuda os signos, códigos, sinais e linguagens. “A semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis”, sendo que signo é aquilo que dá corpo ao pensamento, às emoções, reações etc. (SANTAELLA, 2004, p. 10). Para Peirce (1999), a comunicação se dá por meio de signos, sendo que  signo é aquilo que representa algo para alguém. Na visão do autor, o signo está sempre em relação triádica: intérprete, interpretante e interpretação. Constitui assim, a semiótica peirciana.

Tomando como base essas reflexões, vejam que interessante o artigo: SEMIÓTICA PEIRCEANA: UMA ANÁLISE DE SERIADOS HUMORÍSTICOS de Tiago da Silva Brunelli.  Leiam o resumo:

 

“A semiótica é fundamental para a comunicação. Através dela, pode-se estudar o processo de significação de palavras, linguagens, signos, códigos e imagens. A semiótica de Charles S. Peirce é a racionalização do próprio pensamento e divide-se em tríades, entre elas, primeiridade, secundidade e terceiridade e também ícone, índice e símbolo. A comunicação industrializada vivida nos dias de hoje faz com que a televisão trabalhe com a espetacularização e torne-se um investimento comercial. Como produto dessa indústria, os seriados entretêm a população e trabalham os desejos da sociedade. Dessa forma, este artigo apresenta uma análise qualitativa comparativa dos seriados de humor A Grande Família e Toma Lá Dá Cá sob a perspectiva da semiótica peirceana. De acordo com essa teoria, pode-se afirmar que os produtos televisivos, encontram-se na secundidade, ou seja, são signos indiciais” (BRUNELLI.  

 

Brunelli é jornalista e faz uma análise de programas televisivos tomando como base a semiótica Peirciana. Não é uma análise profunda. Porém, nos remete a reflexões dos estudos de Peirce no cotidiano atual. Segue o link do texto na íntegra:

http://revistacientificaplural.files.wordpress.com/2009/04/artigo_tiagobrunelli.pdf

Sandra Reis

A EXISTÊNCIA ESSENCIAL DA ESCOLA E A EDUCAÇÃO INDÍGENA

No trabalho de Orivaldo Nunes Junior intitulado - A EXISTÊNCIA ESSENCIAL DA ESCOLA E A EDUCAÇÃO INDÍGENA , o autor nos fala sobre a implementação da Educação Escolar Indígena nas aldeias e no decorrer do texto relata sobre o filósofo contemporâneo Richard Rorty que  baseou-se nas teorias pragmatistas estadunidenses de William James, John Dewey, Donald Davidson, Charles Sanders Peirce. Abaixo partes do texto são descritas e o texto completo encontra-se em: http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2008/Educacao_e_Movimentos_Sociais/Poster/05_47_19_A_EXISTENCIA_ESSENCIAL_DA_ESCOLA_E_A_EDUCACAO_INDIGENA.pdf

A educação que, a principio não tem paredes nem quadro e giz (o que nos faz lembrar os modos da escola de John Dewey), ensina para a vida. As reflexões sobre os fatos são, e devem ser, cotidianas, pois em qualquer momento pode surgir um pensamento que dará a chave para compreender o significado de um problema. Num sonho, numa palavra ouvida a esmo, numa ação de outra pessoa observada, num conselho. Tudo pode trazer a chave do caminho a ser seguido........................................................

A escola, seguindo o modelo europeu, traz suas raízes fundacionais na antiga Grécia, iniciando pelos sofistas, os primeiros a declararem o alcance da verdade única, percebendo com Tales de Mileto que afirmava ser a água princípio. Neste rumo, o que vale à Filosofia e a nossa questão na seria a água, mas como afirma Nietzche, o “princípio”. A busca pela unidade, a unificação, a busca pelo UM, denuncia a centralização da verdade em UM ponto e, consequentemente, a centralização do saber, do conhecer em uma pessoa.     Assim eram os sofistas, acusados por seus sucessores por cobrarem pelos conhecimentos transmitidos. Os filósofos, que vieram na fila históricada “centralização” do conhecimento, elaboraram estratégias e métodos de passagem do conhecimento. Talvez o mais conhecido e praticado até os dias atuais seja aquele elaborado por Platão, que lecionava “fora do povo”, num parque afastado da cidade: o jardim de academus (aka=fora, demus=povo).

           Aqui, segundo Suchodolski5, em sua obra que faz uma passagem pelas várias correntes filosóficas que vieram a influenciar a educação ocidental, teríamos uma das maiores influências na formação da pedagogia. “Platão ensinou a diferenciar o mundo da Idéia perfeita, que não é mais o mundo das sombras, não têm de facto verdadeira, real, e o ‘mundo das sombras’, empírico, imperfeito, inconstante, de facto irreal, que é o terreno da vida humana”.

          Fiquemos aqui, por hora, com Suchodolski e passemos a ver o que nos diz o filósofo contemporâneo Richard Rorty, ferrenho crítico do platonismo e de suas conseqüências à formação do ocidente. Rorty denuncia o dualismo criado pelo platonismo e reafirmado ao longo da tradição filosófica clássica. Ele denuncia o que, por exemplo, em Suchodolski foi base para compreender a história da pedagogia ao diferenciar duas correntes: essencialista e existencialista. Rorty diria que esta diferenciação é parte de um problema que só deve respeito aPlatão resolvê-lo em sua época.

         Além da Grécia antiga, esta questão deveria ser abandonada, pois eram aqueles que seguiram o platonismo e passaram a perceber o mundo dividido entre Idéias e sombras. Ainda em tom de denuncia, Rorty comenta que ao longo da tradição filosófica, até antes de Nietzsche, Heidegger, entre outros, o costume filosófico ainda era tentar responder questões profundas. Entre elas: tentar alcançar o conhecimento universal. O universal é um conceito perseguido por séculos pelos filósofos, pois alcançar um conhecimento válido apenas para uma situação seria inútil, sendo que útil e duradouro era desvendar um mistério generalizante, que valha aqui e noutros planetas, ou seja, buscar o conhecimento universal. Anti-platonista, Rorty deixou de ser universalista e passou a buscar compreensões para o cotidiano da vida, tendo como ferramenta o contexto do problema para dali tirar sua solução.

         alimentação (ES-), viemos chamar atenção, apontando a um fato, a primeira vista etimológico, mas que pode ser apanhado como ferramenta para pensarmos qual escola está sendo introduzida em comunidades que não têm nada a ver com Platão..............................................

         Tendo em vista que, atualmente, são raras escolas que ainda precisam de professores nãoindígenas e, portanto, possuem indígenas nos comandos das salas de aula, questionamos: cessaria por aí a influência do pensamento ocidental na educação de outra cultura e tradição, apenas pela presença de indíPara isto baseou-se nas teorias pragmatistas estadunidenses de William James, John Dewey, Donald Davidson, Charles Sanders Peirce, como também em filósofos europeus fora da tradição como Friedrich Nieztsche, Martin Heidegger, Ludwig Wittgenstein, entre outros. As críticas ao platonismo seguem até hoje apontando e denunciando costumes ocidentais nas mais variadas áreas de conhecimento. Como se após Platão, os ocidentais tivessem percebido o mundo apenas por um paradigma que dividia as coisas e os fatos em dois: o dualismo.

A pedagogia não teria como ficar fora desta perspectiva, assim como, e é o que viemos chamar atenção aqui, a educação escolar. Porém, desde o momento em que se pensou em transferir um modelo de educação escolar para outra cultura, outra tradição, outra forma de educação (como a educação tradicional Guarani, por exemplo), como pensar e despir-se das metáforas e costumes entranhados na estrutura que segue anexo, por vezes na capa, impondo seu modelo de funcionamento desrespeitando o modelo não-ocidental e, principalmente, seus motivos de agirem de forma que lhes for mais apropriada para o momento?

A questão que nos propomos a pensar aqui, então, é: como um modelo de educação baseado no contexto grego, platônico, bem descrito na República de Platão, em que para formar bons cidadãos deveriam ser escolhidos entre as crianças os aptos a serem guerreiros, e a estes se dariam um tipo de ensinamento; aos restantes, ensinamentos de habilidades manuais de produção; e aos mais aptos ao pensamento, outro tipo de ensinamento.

Com esta separação dos ensinamentos, a República formada a partir disto deveria seguir infalível. Pois teriam guerreiros treinados pela arte da guerra, organizados pelo EX-ército; cidadãos formados para manter e suprir as necessidades próprias e dos guerreiros através da ES-cola; e bons dirigentes que seriam sensatos por serem amigos do saber, filo-sófos.

Com esta conclusão chegada por um filósofo ao calibre de Platão, de que uma boa sociedade deveria separar seus habitantes entre aqueles que lidam com a proteção dos internos combatendo os de fora (EX-), a aqueles que lidam com a proteção de todos provendo as necessidades de consumo e genas na instituição especificamente ocidental introduzida ali? Isto dá crédito a perceber que, atualmente segundo o modelo de Educação Escolar Indígena vigente, as comunidades têm se apropriado dos modelos ocidentais mesclados aos tradicionais de suas particularidades étnicas. Portanto, não escapam de alguns aspectos do ocidentalismo, e buscamos aqui como: 

1- Os professore indígenas foram formados por professores não indígenas em cursos de capacitação, correndo o risco de continuarem com metodologias aprendidas na formação ocidentalizante;

2- executam atividades em salas de aula;

3- são professores e, portanto, tendem a seguir a tradição ocidental de centralização do conhecimento..........................................

Frente a estas questões, percebemos que deve sim existir escolas nascomunidades indígenas, tratando-se de reivindicações dos grupos étnicos, salvando as comunidades que desejam permanecer sem a instituição escolar (que também são inúmeras), porém pensemos numa pedagogia que possa dar base e sustentação às atividades do estado dentro das comunidades. A esta pedagogia, talvez não se encaixando em nenhum modelo baseado no dualismo platônico, segundo Suchodolski (existência e essência), poderia ser aproximada do modelo da pedagogia da Educação Nova (Dewey), em que apresenta propostas de deixar os estudantes mais livres para criarem e aprenderem com suas próprias práticas...................................

Denunciamos, deste modo, que caberia ao estado, caso não saiba ou não possa lidar com comunidades autônomas, reconhecer que há uma forma de educação tradicional que exige território e, portanto necessita, mais do que construção de paredes, de espaços garantidos para esta educação e por isso de terras indígenas demarcadas, sendo que, de acordo com a primeira citação, “na realidade toda aldeia parece uma sala de aula” (Nhenety Kariri-Xocó).

E, se além disso, necessitarem os indígenas de apoio de instituições, cabe ao estado promover o desenvolvimento de “teorias”, se assim o requer para seu “funcionamento”, para alcançar melhor o atendimento ao que, e finalizamos, apontamos para o que se poderia chamar, metaforicamente, de Pedagogia Comunitária Indígena.......................................

Robson Alex

UMA REFLEXÃO SOBRE A DÚVIDA...

A dúvida e a crença são estados do espírito, representam momentos distintos na trajetória da vida humana. Pierce considera a crença como um sentimento que indica uma posição estabelecida em nossa natureza que determina nossas ações. A dúvida, entretanto, representa um estado desagradavel e incômodo.

Sendo a crença um estado de tranquilidade, a dúvida consiste em um estímulo para alcançar uma nova crença depois de um percurso de indagações. A dúvida surge como a forma de por em prova uma idéia estabelecida, buscando chegar a uma verdade.

Mesmo que a idéia de se alcançar uma crença mais bem qualificada pareça o melhor a ser feito, o fato de ter que abandonar uma posição agradavel e permitir a desconstrução do que era base não representa a melhor alternativa para a maioria. Muitas vezes até sentimos a fragilidade de nossas concepções, mas, acostumados com o ritmo desse movimento marcado, somos convencidos a proteger nossa posição atual, temendo a descontrução de nosso alicerce e principalmente, com medo do desconhecido que virá após a dúvida.

Sê permitir a dúvida é uma ação fundamental na construção humana, denuncia o fato de estarmos dentro de um processo de constante evolução. Se não pusermos nossas “verdades” à prova, poderemos viver em um constante ciclo de vida esperada, idealizada e distante da melhoria contínua que é de certa forma um desejo comum de todos, ao contrário do conflito que a ela conduz.

Na história ocorreram inúmeras injustiças com diversos povos e nações, cada um desses eventos reside sobre uma verdade estabelecida, uma idéia que convence outros e justifica a morte de muitos.

Muitas injustiças ainda ocorrem atualmente, não porque sejam bem mascaradas, pois a maioria assiste conformada. Há pouca mobilização de luta porque a idéia de que “nada vai mudar” é uma verdade estabelecida, que para ser desconstruída precisa da dúvida, contudo, a dúvida conduz a um compromisso de investigação e ação, e cada vez mais não temos compromisso com o mundo, com os outros e nem com nós mesmos.

Não poderemos questionar os erros desta sociedade sem antes nos expormos a dúvida, para que a frente da confirmação real das misérias tenhamos a coragem de lapidar nossas estruturas de pensamento e nos mobilizarmos em prol de uma vida mais humana por meio da constante busca e do permanente compromisso com a verdade.

Precisamos duvidar do modo que nos falam sobre o mundo e também da forma que o enxergamos, podemos por exemplo, com nossas pesquisas acadêmicas, contribuirmos com a descoberta da verdade ou simplismente confirmamos a nossa crença dentro de uma resistente redoma protetora. O verdadeiro investigador não teme a desconstrução de suas crenças, mas por meio da dúvida se descobre como sujeito da natureza humana e não como mera criatura de instintos.

Que possamos assumir o confronto com as idéias, as que temos e as que ouvimos, tanto as que ainda nada são no plano material, como as que já foram cristalizadas como verdades. Mesmo certos que a desconstrução é incômoda, sigamos a partir do pressuposto que a nova construção terá melhor arquitetura, será feita com melhores materiais e por uma mão de obra mais qualificada, e então por isso, vale nosso investimento dentro da constante atividade de demolir e construir.

“Deixemos os entulhos de lado e sigamos com o projeto, sobre este solo há muita coisa a ser feita e a planta deve mudar. A beleza da nova morada depende de cada um de nós, de nossos sonhos, realidades e ações. Nossas crenças, nossas dúvidas”.

                                                                                                      Tony Moreira

Referência:
PIERCE, Charles sanders. Semiótica e filosofia. São Paulo: Cultrix, 1972.