A relação epistêmica com o saber de Charlot e os saberes necessários à pratica educativa de Paulo Freire

O sujeito para apropriar-se do mundo precisa aprender. A questão do aprender é muito mais ampla que a do saber. No entanto, vamos refletir sobre a questão do saber e sua relação epistêmica tentando estabelecer relações com os saberes necessários à pratica educativa de Paulo Freire (1996).

Para Charlot (2000, p. 68) há três formas de relação epistêmica com o saber. Aprender é passar da não pose a posse, da identificação de um saber virtual à sua apropriação real. Aprender pode ser também dominar uma atividade, ou capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente. Passar do não domínio ao domínio de uma atividade.

Aprender significa ainda, entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um controle de seu desenvolvimento pessoal, construir-se de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo.

Dessa forma, Charlot (2000, p. 68) esclarece que uma relação epistêmica “é a relação com um saber-objeto” e explica que na relação objetivação-denominação há “um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se apropriado de tal saber”.

Na relação epistêmica de imbricação do eu para Charlot (2000, p. 69) há uma relação entre o sujeito e o mundo, em que “o aprender é o domínio de uma atividade”.

Quando o sujeito regula a relação com o saber, temos o processo denominado por Charlot (2000, p. 70) de distanciação-regulação, em explica que o sujeito “[...] como sistema de condutas relacionais, como conjunto de processos psíquicos implementados nas relações com os outros e consigo mesmo”.

As explicações de Charlot (2000, p. 71) conduzem as reflexões a cerca da prática educativa e as relações com o saber que os professores estão envolvidos no seu cotidiano escolar, na sua relação com o mundo e com seus alunos, uma vez que explicita que a relação com o saber é construída.

Desse modo, não há como deixar de mencionar a importância da formação de professores, pois é na formação inicial que estes deveriam construir seus saberes a cerca da profissão a ser desempenhada.

A formação dos professores teria que contribuir para o estabelecimento de relações epistêmicas com o saber, tanto do ponto de vista dos saberes dos próprios professores, quanto de seus alunos. Como também contribuir para que considerassem os três tipos de saberes necessários a prática educativa apontados por Freire (1996).

Freire (1996, p. 25) aponta como um saber necessário que “Não há docência sem discência”, em que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém”. Está presente uma relação de abertura entre quem ensina e quem aprende, pois ambos aprendem nesse processo.

Com relação ao “Ensinar não é transmitir conhecimentos”, Freire (1996, p. 52) explica que é preciso muito mais, uma vez que é essencial “[...] criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Nesse ponto há uma visível concordância entre Freire e Charlot quanto a necessidade de construção dos conhecimentos pelos professores e pelos alunos.

Quanto ao “Ensinar é uma especificidade humana” Freire (1996, p.102)  relaciona com a autoridade docente democrática e afirma que “[...] deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma”. Verificamos que há uma articulação entre autoridade e sabedoria.

Diante de tantas reflexões propomos que a formação dos professores considere os três tipos de saberes necessários a prática educativa: Não há docência sem discência, ensinar não é transferir conhecimentos e ensinar é uma especificidade humana. Além disso, precisamos considerar as três formas de relação epistêmica com o saber: objetivação-denominação, imbricação do eu, distanciação-regulação propostas por Charlot (2000) para o estabelecimento de uma relação epistêmica com o saber e a construção dos saberes pelos professores e alunos na prática educativa.

Referência Bibliográfica:

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,

2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

Rosangela Aparecida Galdi da Silva

A Semiótica e a Educação a Distância.

Oi, pessoal.

Fiquei pensando com o que eu poderia contribuir para o blog, dessa forma achei melhor contextualizar com a minha realidade, assim, neste momento vou relacioná-lo com a proposta da minha tese, que baseia-se na proposta da Educação a Distância, na área da Educação Especial, mas esta, deixo para outra discussão.

A Educação a Distância, apesar de ser um antigo sistema, com os mais variados modelos, é um ensino emergente que está crescendo cada vez mais no Brasil. A opção por esta modalidade pode ser por diversos motivos, no entanto, a praticidade do acesso é um dos principais motivos por ser tão procurado por todo o território brasileiro.

Neste sentido, podemos citar o pragmatismo de Pierce, que são os “desdobramentos práticos”, assim relaciono com a facilidade de acesso a discussões de grandes centros, por todos que estejam a distância.

Outro ponto importante que podemos comparar é a ideia de “como fazer claras nossas ideias”, pois a Educação a Distância deve fugir ao método tradicional em que há a explanação de aulas, lousa, giz... Ela deverá apresentar o conteúdo de forma direta, sem rodeios, com recursos que oportunizam a discussão. Por isto, muitos professores sentem dificuldades em transpassar o ensino presencial, para o a distância, pois sentem-se mais a vontade de explanar o conteúdo, trazendo informações na hora, enquanto que a distância deverá ser pontual.

Bom, estas são algumas relações que fiz com a Educação a Distância!

Bjos

Soellyn

O Saber-Objeto na Perspectiva de Charlot e Dewey

O Saber-Objeto na Perspectiva de Charlot e Dewey

Sidnei de Oliveira Sousa

Aprender é uma característica inerente ao ser humano, seja do ponto de vista biológico como defende Piaget (1973, p. 120) em seu livro “Biologia e Conhecimento” ou do ponto de vista mais formal da aquisição de conteúdo intelectual. Nesse âmbito, Charlot (2000, p. 65) sugere que o aprender como um saber-objeto é uma das figuras ou sentido que se da ao ato de aprender e que por essa razão há que se ter bastante claro qual o significado que alunos e professores conferem ao ato de aprender em um ambiente escolar.

Dewey (1959, p. 199) diz que a ação do educador se concentra em modificar os estímulos ou as situações para que os alunos possam desenvolver atitudes intelectuais e sentimentais, mas deixa claro também que o conteúdo de estudo deve ser considerado ao propor essas situações. Charlot (2000, p. 67) partilha da visão de Dewey ao dizer que aprender é exercer uma atividade em situação, ou seja, em um local, um momento histórico e com a ajuda de pessoas que ajudam a aprender.

Assim, outro ponto chave diz respeito ao meio social para significar os hábitos formados, uma vez que o conteúdo de estudo da educação não formal encontra-se na matriz da própria relação do individuo com seu meio social. Esse fato deve ser norteador das ações na educação formal (DEWEY, 1959, p. 199).

Nesse sentido, Dewey (1959, 200) observa que na medida em que um grupo social se torna mais complexo, enriquecido com habilidades ou aprendizagens adquiridas, o conteúdo da vida social vai se transformando em conteúdos de ensino a serem transmitidos para os mais jovens com o objetivo de perpetuar a vida do referido grupo social. E a invenção da escrita e da prensa permitiu um imenso impulso nesse sentido. A seleção, formulação e organização dos conteúdos com o intuito de ensino nas escolas muitas vezes encobrem a ligação que existe com os hábitos e ideias do grupo social, como se o estudo de tais conteúdos representasse conhecimentos válidos por si mesmos, independente de qualquer relação com os valores sociais.

Toda relação com o saber apresenta uma dimensão epistêmica, mas também uma dimensão de identidade que passa pela construção de si mesmo e de sua imagem. A sociedade moderna tende impor a figura do saber-objeto (sucesso escolar) como uma passagem obrigatória para se tornar “alguém” no grupo social (CHARLOT, 2000, p. 72). Dessa forma, a problemática que se apresenta é trazer para a educação formal o elo entre conteúdo e vida social que foi perdido na organização do conteúdo socialmente construído e a partir desse elo tornar a aula interessante. Pois como ressalta Charlot (2000, p. 73), uma aula interessante é aquela em que se estabeleça uma relação com o mundo, consigo mesmo e com o outro. Nessa direção, Dewey (1959, p. 203) ressalta que,

O problema do ensino é conservar a experiência do educando a envolver em direção àquilo que o experiente, o culto, o especialista já sabe. Daí a necessidade de que o professor conheça tanto a matéria como as necessidades e capacidades características do estudante.

Referências

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: Elementos para uma teoria.  Porto Alegre: Artmed, 2000.

DEWEY, John. Democracia e Educação: introdução à filosofia da educação. Tradução por Godofredo Rangel, Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1959.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento: Ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Editora Vozes, 1973.

A semiótica peirciana aplicada a uma peça publicitária

Olá pessoal,

Realizando pesquisas na internet, encontrei um artigo da USP sobre uma análise da semiótica peirciana aplicada ao anúncio da Associação Desportiva para Deficientes em comemoração aos jogos Parapanamericanos.  Segue abaixo:

A análise baseia-se nas premissas de Peirce para o entendimento semiótico de qualquer mensagem, textual ou não. Assim, mostra-se como a análise semiótica ultrapassa o habitual olhar superficial que temos em relação às mensagens publicitárias.

Trago aqui alguns dos elementos destacados na análise:

O caráter icônico (primeiridade) está presente nas cores verde, amarela e azul, estimulando nossos sentidos numa primeira percepção da mensagem. Representam ícones porque possuem semelhanças qualitativas com os referentes de cada interpretador. Há ainda outros ícones nas formas geométricas dispostas.

O mais perceptível elemento indicial (secundidade) está no arranjo das frações geométricas que indicam a formação de parte da bandeira nacional, é a insinuação da bandeira a partir de outras figuras que não são originalmente encontradas nela.

O que achei mais interessante foi outro elemento indicial: a sugestão de “uma rampa formada por linhas diagonais que transmitem a sensação de movimento e o realce de seu ponto mais alto através da colocação do elemento circular que quebra as linhas retas do restante da figura. Tais elementos podem parecer ocasionais a um olhar distraído, porém, se relacionarmos essa sugestão ao mote da peça – reconhecimento e louvor aos atletas deficientes – podemos entender a rampa como o caminho por eles percorrido para chegar ao lugar mais alto e importante – no caso dos jogos o podium – e ali serem prestigiados e diferenciados dos demais”.

O caráter simbólico (terceiridade) está presente na logomarca da ADD, pois é um signo elaborado, enraizado e legalizado socialmente, representando a associação.

A análise traz ainda aspectos interpretativos, como o emotivo, o reativo e o lógico, que complementam a análise.

Para ler mais a respeito: http://www.usp.br/anagrama/Garcia_Pierce.pdf 

Achei a análise bem interessante porque não tinha parado para pensar o quanto a semiótica peirceana e os anúncios publicitários podem ser relacionados.

Abraços

Paula

O sistema Braille e a semiótica

Olá pessoal,

Tenho interesse especial pela área da Educação Especial devido ao contato com essa temática e público em grupos de pesquisa, na pesquisa de Mestrado e, agora, profissionalmente na área da EaD.

Pesquisando sobre o tema, encontrei um trabalho de conclusão de curso que buscou analisar o Braille sob o ponto de vista semiótico. Achei bem interessante, porque consegui observar aspectos mais práticos da semiótica peirceana.

Considerando a tríade signo, objeto e interpretante, o autor faz a análise com base as relações icônica, indicial e simbólica (primeiridade, secundidade e terceiridade).

Em relação à primeiridade, aspectos icônicos, destaca-se a questão do surgimento de hipóteses para quem não conhece o Braille, os formatos podem lembrar algo do cotidiano, como as formas geométricas. Além disso, há simplesmente a sensação de aspereza para quem não o conhece.

Sobre a secundidade, relação indicial, há a conexão com o objeto, a interligação com o alfabeto Braille, a presença em algo que já existe.

Quanto ao aspecto simbólico, terceiridade, há de considerar que o Braille segue uma convenção e são símbolos reconhecidos por pessoas cegas e videntes, há generalização para a composição de cada símbolo.

Para quem se interessar em conhecer mais sobre o trabalho:

OMENA, Fabrícia Barbosa de. Comunicação e linguagem: estudo do sistema Braille à luz da semiótica. Maceió/AL: 2009, monografia (Graduação em Jornalismo) – Centro de Estudos Superiores de Maceió.

Abraços,
Paula