Tenho cá minhas dificuldades

Resolvi, a partir dos anúncios das datas de postagens das atividades, e, ja devidamente instalada na bela e simpática cidade de Presidente Prudente, verificar se minha postagem seguiu e se o texto hoje me parecia razoável para uma postage. Após alguma dificuldade em localizar o referido e nao conseguir entender o mecanismo para encontrá-lo no meu endereço percebi que outros conteudos por mim elaborados nao encontravam-se junto dos demais titulos postados. Por fim achei o que postei sobre o texto de Bernard Charlot e os outros, nada! Entao resolvi (re)publicar um deles na expectativa de encontrá-lo junto aos demais. Ainda nao voltei a pagina principal (é assim de se chama?) do Blog  porém espero que esteja superada essa pequena barreira de ordem tecnológica. Assim, será possível me aventurar e publicar outro conteudo preparado em meses atras. Abraços em tod@as. Elena. Segue..

Pragmatismo e/ou Pragmaticismo: reflexões

Com o acesso aos textos de semiótica que circulam na disciplina observei o uso das palavras pragmatismo e pragamaticismo. Considerando que esses textos são de conteúdo filosófico procurei compreender se, se tratavam de diferenças apenas de ordem semântica ou se conceitos semelhantes ou mesmo que diferenças e sentidos esses conceitos querem empregar. A partir dessas conjeturas pensei se esse conteúdo seria uma possível contribuição para desfrutar, pensar e questionar.   

            Consultando diferentes fontes inicialmente apreende-se que o termo Pragmatismo constituiu uma escola de filosofia do final do Século XIX, e surgiu no Metaphysical Club conduzido pelo Lógico Charles Sandres Peirce, o Psicólogo William James, pelo Jurista Oliver Wendell Holmes Jr e Chauncey Wriht, estabelecidos nos Estados Unidos. O termo “Pragmatismo” de autoria de Peirce em 1870 tem seu primeiro registro em 1898, sendo usado por W. James.

            Com a intenção de encontrar nuances que possam distinguir os termos Pagmatismo e Pragmaticismo sem buscar aprofundar questões de ordem filosóficas mais profundas é possível considerar que Peirce deu o título de Pragmatismo as Ciências Normativas “como uma doutrina lógica ou método para determinar o significado dos conceitos intelectuais, e, aponta diretamente para a importância da ética (Santaella, 2002, p.78). O Pragmatismo postula que as teorias cientificas e filosóficas sejam usadas como instrumento a serem julgados por seus resultados ou fins onde W. James sugere que a veracidade de uma idéia deve ser considerada em um sentido instrumental, analisando os resultados produzidos por sua adoção, uma visão utilitária da verdade. Desta forma a filosofia do Pragmatismo para W. James, seria um meio-termo entre o racionalismo e o empirismo com uma perspectiva aberta à investigação de qualquer hipótese, desde que seja capaz de se mostrar concretamente útil. O pragmatismo não aceita a ciência pela própria ciência. Um estudo só se justifica s há alguma utilidade social e defende que uma teoria só pode ser comprovada por suas evidencias praticas, tendo assim semelhanças com o empirismo. Peirce defende as teorias científicas como conjuntos de hipóteses cuja validade só pode ser determinada levando-se em conta seus resultados, efeitos e conseqüências, a prática científica propriamente dita.

            A partir de 1905, Peirce passa a usar o termo Pragmaticismo entendendo que o nome originalmente indicado para designar sua filosofia estaria sendo usado por “jornais literários” por ele não aprovado. Por outro lado a questão que distingue o pragmatismo do pragmaticismo esta no entendimento aos desdobramentos práticos. O pragmatismo daria relevância apenas às evidências empíricas e às práticas mais vantajosas para o sujeito individual sendo considerado por ele, então, uma doutrina filosófica menos exigente que o pragmaticismo que passa adotar, inclusive, ainda, para evitar que o conceito que empregava fosse psicologizado, como ocorreu com o pragmatismo após sair do Metaphysical Club .

            Ao “substituir o termo Pragmatismo que segundo Peirce (1983, p. 286), serviu ‘para exprimir algum significado que lhe incumbia, antes, excluir’, por Pragmaticismo, Peirce (2000), preocupado com as terminologias, entende que a designação da doutrina termina em ismo, e o sufixo icismo, por sua vez, assinala um sentido mais rigorosamente definido”(Zouein, 2009, p. 61).

É importante considerar ainda que “o pragmaticismo está vinculado a várias doutrinas peirceanas: o anti-cartesianismo (Santaella, p.1993:26 et. seq.), o falibilismo, continuísmo [sinequismo] e evolução (CP 1.141 et. seq.), à “dúvida, crença e hábito” (CP 5.371 e 372), ao realismo (CP 1.161 e Ibri (1992:39-40)) e também à lógica ou semiótica, cujos vínculos com a fenomenologia são mais evidentes, ou talvez mais conhecidos, do que nas doutrinas (FRANKENTHAL, 2004, p.2)”. (Idem, p.62).

Para Fidalgo (2010), o “pragmatismo, como Peirce o concebe, é um método lógico-semiótico de clarificação das idéias”. Rodrigues e Reino (2010) esclarece que “o Pragmaticismo enquanto método, caracteriza-se pela orientação à conduta que, por conseqüência, se realiza ao se fixar uma crença e apresenta uma passagem dos manuscritos de Peirce que “pode-se verificar que ‘a crença é estabelecida quando um hábito estável é formado, envolvendo o estabelecimento de uma regra de ação’ (CP 5.397)”.

Silveira alerta que “ao recortar-se com cuidado o objeto do "pragmaticismo", como doutrina filosófica onde se insere a teoria semiótica, mais clara fica a insistência de que é na produção do conceito que a investigação pretende se concentrar e que é lá que mais plenamente o conceito de signo se realiza. Assim, em "What Pragmatism is" (6. 5.428), respondendo ao objetante que se opunha ao fato do pragmaticismo não pretender voltar-se especialmente para o caráter sensual da experiência do mundo, Peirce reafirma que: "o pragmaticismo não pretende definir os equivalentes fenomenais das palavras e das idéias gerais, mas, ao contrário, eliminar seu elemento sensual, e se empenha em definir seu teor racional, encontrando-o no porte intencional (purposive bearing) da palavra ou da proposição em questão" (Silveira, 1989, p.72).

Algumas consultas

Fidalgo, António. O Método pragmatista em Charles Sandres Peirce, Universidade da Beira Interior, 2010, Portugal.

Rodrigues, Luciene e Reino, Thaisa. O problema da identidade pessoal no âmbito do pragmaticismo. Revista eletrônica de filosofia Cognitivo-estudos. Volume 7, no. 2, julho-dezembro, pp. 160-165. São Paulo, 2010, disponível em  http://www.pucsp.br/pos/filosofia/Pragmatismo>

Santaella, Lucia. Semiótica aplicada. Ed. Pioneira. São Paulo, 2002.

Silveira, Lauro Barbosa da, Charles Sandres Peirce enquanto Semiótica. Revista trans/For/Ação. No. 12. Pags 71-84. São Paulo, 1989.

Zouein, Mauricio Elias. Signo Kudiiyada Kayaa: qualissignos de uma transformação cultural. Signo mito Kudiiyada Kayaa. Dissertaçao de Mestrado. Universidade Católica.Brasília, 2009

Leituras e conversa com Bernard Charlot: imagens de uma educação excludente em desconstrução, provocações aos que se dizem pesquisadores da educação

Leituras e conversa com Bernard Charlot: imagens de uma educação   excludente em desconstrução, provocações  aos que se dizem  pesquisadores da educação

Charlot em seus escritos e em sua fala aos alunos do curso de pós-graduação em educação  discute suas teses provocativas,  que embora tivessem sido  construídas há mais de  30 anos,  continuam atuais. Sua produção teórica chama  atenção por  a todo momento problematizar a relação da escola  e seu papel desempenhado numa sociedade estruturada em relações sociais   desiguais, o que me mobiliza sempre, e ainda mais dado o momento político que estamos vivendo.

O autor chama-nos atenção  que enquanto as teorias  da educação brigam entre si em torno de suas crenças , “(...) as desigualdades sociais, a fome, o racismo, o desemprego, a corrupção política, a ditadura etc., isto é, as formas sociais e afetivas do ‘mal’, continuam e são  raramente objetos de debate na escola. Não interferem no funcionamento de escolas socialmente desiguais.”(p.37)

Nós pesquisadores, muitas vezes, signatários de  uma educação pedante  somos colocados em grande movimentação intelectual ao ouvir Charlot e assim tocados a pensar o sentido do sentidos dados à educação, somos mobilizados a fazer o movimento do pensamento científico que transita da crença à dúvida. A refletir sobre “ o ser humano e o sentido do que ele confere à sua atividade e a si mesmo”. (p.47). Isto significa,  numa perspectiva antropológica  ressignificar o objeto de acordo com os sujeitos, as situações, ou seja é preciso ressignificar a educação , despí-la dos discursos que naturalizam a  desigualdade social.

Quando  Charlot afirma que  não há uma natureza humana e assim uma naturalização das desigualdades sociais,  como as teorias pedagógicas, e hoje a “dominação ideológica neoliberal que nos impõe a pensar tudo em termos de sujeito” (p.48), querem nos fazem acreditar,   luta contra a ideia de uma naturalização dos fenômenos como do fracasso escolar, pois explicita que  o ser humano tem uma condição que não se reduz a desdobramentos  biológicos,  filogenéticos ou culturais deterministas.

Na perspectiva afirmativamente da  condição humana, nas palavras de Charlot :  “(...) a cria humana nasce inacabada, mas nasce em um mundo adulto, em um determinado lugar especial , temporal, social e sexual  desse mundo e, ao longo de uma história singular ele se torna um sujeito, diferente de qualquer um outro. A negação dos discursos de natureza humana, exige da educação  um triplo papel de humanização, pois  deve  olhar  a criança como um sujeito que é “ humano, social e singular”. (p.49)

Nas  falas  em  nos  escritos de Charlot,  a todo momento,  a cada palavra,  há um confronto  para aqueles que se pretendem pensadores, pesquisadores da educação,  pois nos questiona como podemos pensar a educação  sem levantar, ao mesmo tempo a questão da desigualdade social, a do sujeito, a da atividade e, indo até o fim do caminho, a  do sujeito e do seu desejo” (p.47) . Ficou o desafio  de  nos damos conta de nossa mesquinhez  científica, que tacitamente  não  se move em busca de caminhos para transformar  a educação a partir de outros olhares, e lutar   contra  a desigualdade social.

 As palavras de Charlot  para alunos do curso de pós-graduação  em Educação, portanto, professores  e pesquisadores  da educação  foram provocativas, como o são  em seus livros, pois a todo o momento questiona  os discursos pedagógicos   que justificam uma educação que se pretende alheia a desigualdades sociais. Charlot nos pergunta quando iremos assumir o desafio de “(...) uma pedagogia social, isto é, de uma pedagogia que não desconhece ou disfarça, mas sim, integra a questão  das desigualdades sociais e, de forma mais ampla, a das funções sociais da educação.” (p.38). Pensar estas questões, antes de tudo, é um compromisso ético que deve ser assumido por nós  pesquisadores da educação

Referências

CHARLOT, B.  A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene – prefácio à nova  edição brasileira. In: ____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p.33-50

                                                                                    Dulcinéia Beirigo de Souza

Considerações sobre o Pragmatismo de Peirce

Reflexões a partir do texto:

O método pragmático de Charles S. Peirce, de Paulo H. S. Costa. Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/revistalable.

O Pragmatismo de Peirce "é uma corrente filosófica americana dos primeiros anos da década de 1870", que deseja um "método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra ou outro tipo de signo".

O Pragmatismo - como método lógico - não enquadra os resultados da ciências em "campos teóricos pré-moldados", porém ele clareia, pela análise de conceitos, os significados que afetam nossa conduta.

Ele é “um método de análise que tem como objeto o significado dos conceitos, um método de pensamento que se põe entre o objeto e seu significado”.

Pensar em como significamos os conceitos, nos leva à compreensão de como agimos, uma vez que, para Peirce,  o pensamento é direcionado por uma crença, que praticada se transforma em hábito e modela a nossa conduta.

A relação entre a crença e a dúvida, no método pragmático peirciano, configura estados "da mente diferentes", ou seja, crença e dúvida são distintas, mas se relacionam, à medida que a crença gera conforto e, quando estamos expostos a crenças diferentes das nossas, entramos em dúvida, em desacerto. Assim, no desejo de voltar a nos estabilizarmos com uma crença, realizamos a inquirição: análise de conceitos que clareiem e justifiquem uma conduta. 

O estranhamento ou fase da dúvida torna-se um momento necessário para a ampliação dos significados que atribuímos aos conceitos. A ação de inquirir proporciona o desencadear de novas crenças e hábitos que nos conduzirão às ações.

Contudo, é preciso "ver" o mundo com a possibilidade do diferente, do estranho, do que nos causa desconforto e nos conduz à dúvida. Somente pelo estranhamento é que desencadeamos um processo que pode nos fazer ver o outro, nos fazer analisar, comparar, repensar, avaliar, permitindo, finalmente, estabelecer determinados padrões e generalizações, os quais sejam aceitáveis e sirvam, pelo menos naquela ocasião, para sustentar novo pensamento.

Passar pelo estranhamento, chegar ao reconhecimento do outro e generalizar um conceito é uma sucessão de pensamento desafiadora em uma escola, uma vez que os grupos de educadores e educandos costumam ser grandes e heterogêneos.

Pensando na atuação de um pesquisador que trabalhe com pesquisa-ação, é muito interessante reconhecer as significações que cada sujeito envolvido na pesquisa tem a respeito da temática educativa em discussão, pois identificando as crenças, o pesquisador poderá propor alguns questionamentos que levem ao desequilíbrio, à dúvida e que, talvez, possam ajudar o grupo a reconhecer o outro, as distintas possibilidades, a fim de que, ao chegar à generalização, haja uma conduta afetada e diferente, num movimento constante do repensar, reorganizar os pensamentos, que conduzirão à nova ação.

Gislene Aparecida da Silva Barbosa

O fluxo contínuo da experiência na pesquisa educacional

Reflexões a partir do texto:

BROENS, M. C.; ANDRADE, E.B.; PILAN, F.C. A noção de fluxo contínuo da experiência: contribuições de Dewey para a Ciência Cognitiva. In: Cognitio-estudos - revista eletrônica de filosofia, vol. 5, nº 1. São Paulo, 2008, p.25-32.

Por muito tempo acreditamos que a mente e o corpo eram elementos distintos e até opostos, apesar de ambos comporem o ser humano. Também, por influência da tradição racionalista e pelas concepções de Descartes, aprendemos que o corpo possibilita, pelos cinco sentidos, uma construção perceptiva do mundo, a qual é falível e pode nos induzir a equívocos de compreensão das coisas.

Assim, fomos ensinados a duvidar de nossas percepções sensoriais, a não confiar nas nossas emoções e, até, a rejeitá-las, porque a experiência cotidiana seria duvidosa e não serviria para o desenvolvimento de um método de análise confiável. Neste sentido, a mente, ou seja, a razão, ocupou lugar de destaque na sociedade ocidental, já que haveria uma dualidade e que a mente seria a única faceta fiável de nosso ser.

Na escola básica, desde que ocupávamos a posição de alunos, fomos ensinados a aceitar que os textos mais formais, mais reflexivos e complexos não levariam a marca da 1ª pessoa do singular e usariam a argumentação sustentada em uma lógica, sem apelos emocionais, já que a razão deveria prevalecer.

Essa tentativa de separação entre a singularidade e a universalidade é, para Dewey, um reducionismo simplista que resulta em menosprezo ao ambiente, com o qual o ser humano interage e a partir do qual aprende. Negar a experiência cotidiana é, portanto, camuflar a realidade das situações, pressupondo que a "teoria" seria melhor que a prática e que poderia se sustentar sem ela, quando, na verdade, seria apenas um recorte da vida, que não particulariza, que não capta os detalhes distintivos dos eventos, das situações e das pessoas.

Para superar a dicotomia mente-corpo, Dewey propôs que o fluxo contínuo da experiência seja valorizado, ou seja, sem separar das emoções, de fatos, de lógica etc. Assim, a experiência seria compreendida como o processo constante de ação e de reflexão acerca do cotidiano, garantindo que experiências indissociáveis entre si possam interagir "ativo-passiva com e do ambiente", construindo uma rede de pensamentos e ações que implicam em mudanças de atitude do sujeito.

Na escola básica, local onde acontecem muitas pesquisas educacionais, até que ponto valorizamos as experiências cotidianas dos educadores e alunos? Na análise de dados coletados na pesquisa, o quanto valorizamos as emoções, as singularidades de cada objeto/sujeito participante? O quanto acompanhamos a mudança de hábitos destas mesmas pessoas a partir de processos de reflexão sobre as práticas, incentivando-os a valorizar a experiência?

Isto não significa, de forma alguma, manutenção de todas as práticas desenvolvidas na escola, mas mostra aos membros de uma comunidade escolar, o quanto as vivências de cada um podem ajudar nos processos de análise das situações. Os "erros" cometidos pelo grupo escola ou na ação individualizada de cada membro  não são elementos apenas negativos, pois, no movimento da experiência ativa e passiva (ação e reflexão), eles ajudam a construir previsões de experiências futuras, na tentativa de não mais cair no mesmo equívoco. 

Pensando no professor e na sua formação continuada, o fluxo contínuo da experiência aponta-nos um caminho: não apresentarmos uma teoria de como ensinar sem conhecer o cotidiano do professor e sem que ele também a conheça, sendo capaz de falar e de agir consciente do que faz. Neste campo, a observação das aulas e a conversa com os docentes se transformam em estratégias relevantes, para que, juntos a eles, possamos elaborar um plano de intervenção, que vise à melhoria educacional.

Gislene Aparecida da Silva Barbosa

Comentários sobre "A Conversa com Bernard Charlot"

O Professor Charlot, em um primeiro apontamento marcante da discussão aborda as diferenças entre as escolas públicas e particulares, quer seja sob a ótica da pedagogia tradicional ou da pedagogia nova, que consideram os alunos que as compõem como se as suas bases de conhecimentos e bases sociais fossem as mesmas, salientando que há desigualdades sociais a serem consideradas. A partir destas diferenças, baseado no conceito de Marx, aborda a ideologia na educação como um sistema que mostra e/ou expressa a realidade, ao mesmo tempo que disfarça tal realidade, pois, muitos dizem o que acham, mas acham de acordo com o contexto em que vivem.

Faz referencia ao termo "disciplina" na pedagogia tradicional, não só como o ato de ser comportado, mas também quanto as práticas impostas ao indivíduo de repetir atividades, a fim de disciplina-lo, acrescentando a isso, o fato do ensino ser realizado em um espaço e tempo bem definido, onde as atividades são divididas para serem executadas e praticadas constantemente. Ressalta que há casos onde se diz praticar a pedagogia nova mas, o que se faz na verdade, é a prática tradicional.

Ao tratar da igualdade de oportunidades, pode-se supor que o indivíduo vai à escola para conseguir um diploma. Desta forma, a cultura escolar ampara-se nos moldes da classe dominante, pois, todo aquele que vai à escola tem a oportunidade de um futuro melhor. Questiona, no entanto, se existe a igualdade de chances. Se existem, de fato, por que então os resultados são desiguais? Será por que alguns são mais inteligentes ou aptos do que os outros?

Quanto ao fracasso escolar, cita o uso da tecnologia como possibilidade de ser um aliado, mas nunca uma solução. Se for utilizada como uma forma de mediar os problemas de aprendizagem pode contribuir para superar as desigualdades no ambiente escolar de tal forma que o aluno possa apropriar-se do saber, desde que esteja ele motivado em um processo de aprendizagem que seja significativo.

Dewey, as Ciências Cognitivas e a autonomia das máquinas.

João Ferreira Filho

Segundo Dewey há uma tendência muito forte e de antiga tradição que nos prende a racionalidade, no entanto nós não podemos ficar presos apenas à racionalidade e desconsiderar ou negligenciar as emoções.

Os racionalistas, a exemplo de Descartes, descartaram toda possibilidade de percepção como caminho à verdade (a experiência cotidiana é desprezível) e instalaram a dúvida metódica.

Dewey critica este dualismo que supervaloriza a mente em detrimento da experiência. Ele não concebe este dualismo de conhecimento que separa conhecimento científico de conhecimento comum; é a tradição filosófica que busca demonstrar que o ato de teorizar é completo por si só, o que conduz a supervalorização da mente/razão e detrimento de toda e qualquer experiência.

[...] essa separação se mostra especialmente perniciosa quando o conhecimento comum é menosprezado, quando as emoções são consideradas meros elementos que perturbam a razão, afecções ou patologias de que ela deve afastar-se para a obtenção de um conhecimento puro, estável e universal, não confundido pela dinâmica da vida, suas constantes mudanças e desafios. [...] O estável e o constante nos agradam, ao passo que a mudança e a inconstância nos assustam. (Bronens, Andrade, Pilan, p. 26)

É pela integração entre razão e ação que a aprendizagem acontece, num movimento de “fluxo e refluxo” contínuo de experiências indissociáveis entre si, “nessa dinâmica de interação ativo-passiva com e do ambiente” – entre o racional e a experiência que se dá a transformação do hábito em conhecimento reflexivo. Ai se dá o conhecimento de fato.

Quando uma atividade continua pelas consequências que dela decorrem [...], quando a mudança feita pela ação se reflete em uma mudança operada em nós, esse fluxo e refluxo são perpassados de significação. Aprendemos alguma coisa. (Bronens, Andrade, Pilan, apud Dewey, 1959, p.152)

Conhecimento implica em mudanças. Minhas experiências permitem prever acontecimentos futuros, mas isto não é infalível, assim quando acontece o erro, o organismo utiliza-o em experiências futuras, reaproveita-o em novas experiências. Por isto estamos em constante processo de aperfeiçoamento participativo e interativo

O hábito por si só não trás conhecimento é preciso a reflexão sobre o fato, é preciso que a ação se torne uma ação inteligente capaz de buscar as alterações futuras.

Na mesma linha cartesiana, mas pensando além, está a Filosofia Cognitiva ou da Mente que busca produzir modelos mecânicos da mente, merecendo especial destaque os modelos computacionais.

Mesmo as pesquisas com Inteligência Artificial (IA) privilegiam, de certo modo, a mente em detrimento do aspecto material.

Algumas máquinas reproduzem ações de sucesso, mas ainda assim são frutos de uma programação, “trata-se de um modelo computacional da mente desprovido da corporeidade evolutivamente moldada pelos fluxos e refluxos da experiência do organismo no mundo” (p. 29)

Este movimento acolhido por vários pensadores tem por proposta a “cognição incorporada” que geram “robôs-guias” capazes de “prever” e “buscar soluções” para certas situações, assim parece que a robótica começa a estreitar os laços entre corpo e mente.

Se por um lado se recupera o pensamento de Dewey, pois

[...] a ação inteligente não é mais concebida apenas como o resultado de um planejamento algorítmico que a preceda e que exerce em relação a ela um poder causal, em moldes assemelhados, como vimos, ao suposto poder causal da res cogitas sobre a res extensa no contexto ontológico do dualismo cartesiano. (Bronens, Andrade, Pilan, p. 30)

No entanto este movimento cerebrocentrísmo nos trás outras preocupações no sentido da tendência reducionista e de desconsiderar a unidade corpórea em suas relações ambientais.

Quando se repensa em Dewey e na indissociabilidade entre conhecimento e ação se vê limites do projeto da explicação dada pelas Ciências Cognitivas e pelas Neurociências.

Participe!

Semiótica

Joyce Cristina Claro Menoti

Sabemos que a semiótica é um saber muito antigo, que estuda os modos como o homem significa o que o rodeia. É a ciência Geral dos signos e da semiose que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas sígnicos, isto é, sistemas de significação. Estuda o processo de significação ou representação, na natureza e na cultura, do conceito ou da idéia.

Para a semiótica a linguagem é a capacidade humana de produzir signos de qualquer tipo. Estes, por sua vez, são qualquer “coisa” que represente outra “coisa” para uma mente interpretadora. 

Foto: Relação interpretante cria o signo (processo).

Na semiose - multiplicação dos signos que se hibridam – o produto de um signo gera outro signo, num ciclo e nesse processo a aprendizagem trata-se da aquisição de conceitos e da modificação de condutas. Nesta dinâmica contínua de hibridização o produto de um signo é gerado a partir das vivências e conhecimentos que o aluno traz consigo, e diante disso, se faz necessário que o professor considere tais conhecimentos na sua prática pedagógica, partindo destes signos, para que, a aprendizagem seja significativa para ele.

Considerando alguns sistemas sígnicos como, por exemplo: artes visuais, música, fotografia, cinema, culinária, vestuário, gestos, proponho a seguinte atividade:

Apresento alguns signos (imagens, música e vídeo) e gostaria de pedir que comentassem alguns exercícios.

A partir das respostas veremos o que e de que forma um mesmo signo representa para cada um. Conto com a participação de vocês. Divirtam-se!

1) Esta imagem te remete a que pensamento, lembrança, situação, reflexão?

2)  Defina a imagem abaixo.

3) Escute a música:

https://www.youtube.com/watch?v=rvJ-W-Q_JYM

4) Agora “veja” a representação dos signos dessa música para o autor do vídeo.

https://www.youtube.com/watch?v=2QohAk3WbNQ

Por fim, um pouco de humor.

Obrigada pela participação!

Análise do prefácio do livro a partir das noções de crença, dúvida e método científico (abdutivo-indutivo) de Peirce

Análise do prefácio do livro a partir das noções de crença, dúvida e método científico (abdutivo-indutivo) de Peirce

Bernard Charlot traz, no prefácio à nova edição do livro A mistificação pedagógica – realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação, uma apresentação do estudo que realizou em 1975 e foi publicado em 1979 e republicado 38 anos depois.

Além de apresentar o estudo realizado na década de 1970, faz uma reflexão sobre o estudo desenvolvido. Mesmo sem ter se dedicado ao estudo da semiótica de Peirce, é possível notar no prefácio alguns aspectos da semiótica peirceana, como a crença, a dúvida, o método abdutivo-indutivo e a perquirição.

Ao ler o prefácio, observa-se que a questão da pesquisa, assim como pontua Peirce, é muito relevante. Na página 38, Charlot se questiona sobre o argumento que enreda o livro e reflete se ainda concorda com ele e com a ideia de mistificação pedagógica então pontuada na primeira edição do livro. Dessa forma, ao se questionar sobre o concordar com o pensamento, parte da pesquisa, saindo do estado da dúvida para chegar à crença. Nesse “movimento”, chega à conclusão de três assuntos que merecem atenção no contexto brasileiro – ao refletir sobre o que pesquisara, “transforma” as antigas crenças em dúvida, utiliza-se do método indutivo-abdutivo e chega a novas conclusões (novas crenças), indo, então, além das conclusões que chegara quando realiza o estudo na década de 1970. O autor traz, assim, uma reflexão desses três pontos: quanto à questão da tensão pedagogia tradicional versus pedagogia nova, conclui que mesmo depois de passados os 38 anos, os polos da relação ainda são vivos (p. 39).

Outro ponto trazido é a questão da neurologia e informática. O autor, ao “desconfiar” quando falam de “neurociências”, no plural, ou de “neuroeducação”, parte da dúvida dos termos relacionados à neurociência, educação e antropologia, propondo novas crenças – e colocando a crença de que a educação seja um processo cerebral em xeque.

Por último, aborda a problemática da sociologia da “reprodução”, trazendo à tona a a perspectiva sociológica e histórica e a educação.

No texto de Charlot, é evidente que o autor se questiona acerca de sua própria produção: “Por quê? Conversão, ruptura? Poderia ser, já que o pesquisador tem o direito a pesquisar e, portanto, mudar de rumo.” (p. 46). O autor, para sair da dúvida, parte da pesquisa, da perquirição e reflexão, para chegar à crença, sendo que esta pode, após algum tempo, ser questionada novamente. 

Análise do Texto de Bernard Charlot, a partir das noções de "crença" e "dúvida" e do "método científico (abdutivo-indutivo)" de Charles S. Pierce.

                                

                                           A educação é política

 A primeira coisa que me chamou a atenção, e segundo Charlot foi o que mais repercutiu quando ele escreveu este livro foi o fato de o mesmo colocar em evidência, que a educação é política, isto é, ela tem o poder de libertar o ser humano, de transformá-lo e assim construir um novo significado para o mundo e para a sociedade.

 No texto duas teses são centrais, a primeira é de que existe um abismo entre o discurso pedagógico e a realidade social, ou seja, a teoria busca o desenvolvimento da criança para torná-la um ser humano e no entanto silencia a questão do seu pertencimento social. A segunda tese explica que a pedagogia "nova" ou como é conhecida no Brasil "construtivista" por mais diferente que seja da pedagogia tradicional, aborda a questão da educação da mesma forma, isto é, sem considerar a realidade social da criança.

 A questão central para Charlot é o fato das teorias educacionais desconsiderarem a realidade social da criança, para ele é fundamental pensarmos em uma pedagogia social, que construa não somente um movimento de educação popular, mas, também, um movimento popular sobre a educação. Para Charlot sem o segundo o primeiro não encontraria nenhum apoio em forças sociais e continuaria sendo "um discurso que desliza na realidade da educação, sem mudá-la"(p.37)

 A argumentação do livro repousa na análise da função do conceito de Natureza nos discursos pedagógicos, segundo Charlot a "crença" ou "mistificação pedagógica" é de que existiria um natureza humana e que o sucesso ou o insucesso do sujeito estaria fundamentalmente ligado a essa natureza, ou seja, para a pedagogia tradicional a natureza da criança é corrompida e a educação deve livrá-la dessa corrupção, enquanto que para a pedagogia "construtivista" a criança é tida como naturalmente inocente e a sociedade adulta é que a corromperia e a esterilizaria, sendo assim a educação teria como objetivo principal proteger a natureza da criança e garantir a dignidade social sem desvirtuá-la.

 Charlot acredita que o mais importante, o ponto fundamental é perceber que enquanto a discussão permanece no âmbito filosófico-religioso, o verdadeiro "mal", as desigualdades sociais, continuam a ser ignoradas tanto pelos teóricos quanto pela própria escola.  Segundo o autor é preciso colocar em dúvida esses discursos e compreender o significado da realidade social na relação do sujeito com o saber, o conceito fundador de uma pedagogia social é justamente o de que não exite uma natureza humana, sendo este o conceito principal da mistificação pedagógica.

 Atualmente novas crenças segundo Charlot, ou novas mistificações tem surgido como a "neurológica" e a "informática", para ele não devemos negar as contribuições das mesmas, no entanto é preciso sempre colocar em dúvida suas soluções milagrosas e ficarmos atentos para os problemas que as mesmas podem trazer no âmbito educacional especialmente acerca da invenção de novas desigualdades sociais.

 Ao repensar todas essas questões Charlot compreende que as pesquisas que realizou sobre a relação com o saber levantaram um ponto fundamental que é a questão do sentido da educação, da escola e do que se aprende, assim, como, o levaram a uma reflexão antropológica sobre o próprio conceito de homem.

  Charlot nos mostra que o discurso pedagógico disfarça a desigualdade social em desigualdade natural e cultural, para ele não se pode pensar a educação sem levar em consideração a questão da desigualdade social, assim, como a do sentido, a do sujeito e do seu desejo, é preciso sair deste estado de "crença" ou "mistificação" e compreender o sentido da educação na vida dos sujeitos e esse caminho pode ser percorrido fundamentalmente com a ajuda do método científico que ao colocar em dúvida e levantar novos problemas no âmbito educacional pode nos conduzir a uma educação mais significativa.

  Segundo Charlot,

                                                     "a educação é um triplo processo de humanização,                                                                socialização/ingresso em uma  cultura, subjetivação/singularização." (p.49)

Referência

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-50.

Trabalho do dia 03 de outubro de 2014

Análise do texto de Bernard Charlot “A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação”, a partir das noções de "crença" e "dúvida" e do "método científico (abdutivo-indutivo)" de Charles S. Peirce.

Rosilene Figueira Miranda

            Esse texto foi extraído de um livro escrito em 1975, e traduzido no Brasil em 1979. Teve uma excelente repercussão na França, e no Brasil se tornou obrigatória sua leitura nos cursos de licenciaturas em Pedagogia.

            No Brasil, em 1979, por ser um livro que apresentavam as ideias marxistas de forma mais aberta, a cerca de questões importantes para a pedagogia, num período em que a ditadura militar estava perdendo terreno, novos partidos políticos estavam sendo criados e alguns exilados estavam retornando ao país, teve uma ampla publicidade.

            O autor decide após 38 anos republicar o livro devido ao fato, principalmente, das transformações ocorridas a nível mundial, nas formas de militância, e pensamentos e reflexões marxistas, que se dirigiram a outros objetos de estudos, como a questão da subjetividade. Questão essa que Marx deixou de ter interesse.

            No entanto, apesar das mudanças duas teses amparadas no livro continuam atuais.

            A primeira tese está subentendida no subtítulo do livro Realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação, visto que há uma distância entre o discurso pedagógico e o que realmente acontece na prática pedagógica. A teoria aponta maneiras de guiar o aluno a se tornar um ser humano plenamente realizado, mas deixa uma lacuna no que diz respeito a ele pertencer a um meio social. Atrelada à primeira tese, a segunda, causou um impacto nos militantes pedagógicos, e deu margem a diversos debates.         Pois o olhar que eles tinham sobre “pedagogia nova”, baseado em diversos intelectuais da educação, esse livro a desmistifica, ao afirmar que não há uma “pedagogia nova”, diferente da tradicional, se não for levado em conta a realidade social da criança.

             O autor afirma que “ Uma mudança social fundamental requer uma pedagogia social, que ainda está por ser inventada”. Explica, ainda, que é necessário, não só uma Educação popular, mas um movimento popular sobre a Educação. Caso contrário, a Educação popular continuaria apenas no discurso, não haveria mudanças.

            O autor se baseia em analisar a concepção de Natureza nos discursos pedagógicos, e na sua interligação com a infância transmitida pela pedagogia.

            Para Charlot enquanto ficam debatendo temas filosóficos-religiosos, as escolas na prática continuam socialmente desiguais. Para ele o importante é uma pedagogia que toma para si a realidade social integrando-as e não somente disfarçando em temas de discursos. O homem é um ser social, e como tal, camuflar isso através de discursos não vai resolver o problema da educação, ao contrário, corre-se o risco de legitimá-la.

            Charlot faz um questionamento se após passar 34 anos da primeira publicação no Brasil, e agora reeditada, a argumentação abordada nele e a ideia da mistificação pedagógica ainda é válida. Para ele, no Brasil, as palavras pedagogia “tradicional” e “nova” perderam muito sua essência e passaram a ser mais rótulos do que conceitos analíticos.

            O autor afirma a grandes dificuldades que os professores brasileiros enfrentam, por acabarem forçados a terem práticas tradicionais nas escolas, e ao mesmo tempo precisam se declarar “construtivistas”. Nome novo na ideologia brasileira para a pedagogia “nova”. Alguns são incapazes de lutar por mudanças reais e silenciam, outros se mobilizam dentro dessa concepção “construtivista”, no entanto, dentro de um sistema tradicional. Por isso, o autor entende que seu livro ainda é atual.

            Charlot não se mostra contrário às contribuições da neurologia e da informática no processo de aprendizagem. Apenas teme que isso se torne outra mistificação. Principalmente no que diz respeito à “neuroeducação”, pois, segundo ele, pretendem “dar conta da educação por versões modernizadas da antiga ideia de natureza humana”. E sua outra preocupação em relação á uma forma de mistificação pedagógica é em relação à informática. Pois, há muitos que defendem a ideia de que os problemas de aprendizagem dos alunos podem ser solucionados dando a cada aluno um computador ou um tablete. E, nesse contexto, Charlot não nega seus valores pedagógicos em termos de contribuição, afirmando que possibilita ao professor e alunos a parte menos agradável do processo de aprendizagem: a transmissão-memorização.

            Charlot não faz crítica a modernidade científica e tecnológica, e sim na questão disso se tornar uma mistificação em relação à referência a uma natureza do homem.

            O autor argumenta, também, que houve uma reprodução das desigualdades sociais de uma geração para outra, sendo que a educação contribuiu para tal, acabaram por serem consideradas normais em todas as classes sociais. Não houve “igualdade de oportunidades”, como pensam a maioria, isso é uma ilusão, uma mistificação.

            Charlot afirma que há uma crença nos discursos ideológicos sobre as questões pedagógicas, e isso tem um distanciamento nas práticas pedagógicas no país, tanto dos que na realidade seguem os discursos “tradicionais”, tanto os que se dizem “construtivistas” (aqui sinônimo de pedagogia “nova”).

O que vemos hoje no sistema educacional brasileiro é que grande parte dos professores não instauram a dúvida, simplesmente acreditam e propagam, reproduzindo a desigualdade nas escolas.  E devido ao fato dessa crença estar arraigada na maioria dos profissionais da educação, não tendem, sequer para a dúvida, não há questionamentos em relação aos discursos pedagógicos, sejam eles de qualquer natureza. Essa crença gera uma comodidade, que faz com que não se levantem as dúvidas. A dúvida vai dar trabalho, vai exigir um processo de investigação, que pode proporcionar novas crenças e novas dúvidas, o que demandaria sair da situação cômoda em que se encontram. Teriam que começar a inquerir, usando o método científico abdutivo-dedutivo para embasar a investigações.

Referência

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-50.

Apontamento: Conversa com o professor Bernard Charlot

Apontamento: Conversa com o professor Bernard Charlot. 

No dia 03 de outubro de 2014, a convite do professor doutor Mauro Betti, o professor e pesquisador Bernard Charlot esteve junto aos alunos do Programa de Pós Graduação em Educação em um momento de conversa e de troca de ideias sobre os problemas enfrentados pelo professor ao longo de sua carreira. Foram discutidos assuntos relevantes acerca do caráter pedagógico de pensamento, bem, como a prática pedagógica na contemporaneidade baseando-se numa concepção social da infância na educação.

Segundo Charlot a educação não tem sido pensada a partir da criança, mas sim a criança é que tem sido pensada a partir da educação. Neste sentido, a educação tem elaborado uma representação de criança e infância a partir de sua natureza e cultura, portanto, a ideia de infância esta carregada de significações ideológicas. Para o adulto a criança é um ser inacabado, e seu desenvolvimento cultural se condiciona através de suas possibilidades de natureza humana.

Na pedagogia tradicional, a criança não possui ainda uma natureza específica, ou seja, nem “boa, nem “má”, podendo esta ser corrompida. Nesse ponto, a educação consiste em disciplinar a criança, incumbindo-lhe regras. Para a pedagogia nova faz-se necessário respeitar a dignidade da criança, ao não-acabamento da pedagogia tradicional, a pedagogia nova designa o nome de desenvolvimento, ou seja, a criança desenvolve em vias de caminhos próprios aquilo que ela deve vir a ser. Em níveis educacionais cabe ao adulto educar a criança levando em consideração suas especificidades da infância, suas necessidades e seus interesses naturais.

Por Taisa Andrade de Souza Silva Ribeiro.