Signo e Resiliência

           A partir das leituras que fiz das postagens dos colegas neste blog, tentei relacionar a questão do signo e resiliência. Alguns colegas colocaram que para Pierce, signo é qualquer coisa (objeto, som, palavra, etc) que representa outra coisa. Este signo produz outros signos por meio de semioses. A aprendizagem é um signo, pois faz a mediação entre a mente e o objeto, som, palavra, etc.

           Para a formação do signo é necessário que você seja afetado pelo mesmo. Neste momento surge a questão da resiliência. Como já foi postado no blog, a resiliência no entendimento da psicologia é um processo em que ocorre quando há fatores de riscos e fatores de proteção envolvidos.

 A pessoa é considerada em processo de resiliência quando apesar dos fatores de riscos envolvidos, consegue superá-los devido aos fatores de proteção presentes. Lembrando que os fatores de riscos e proteção irão variar de sujeito para sujeito. Por exemplo, o divórcio dos pais para certas crianças poderá ser considerado pela mesma como um fator de risco e para outras poderá ser considerado como um fator de proteção.

O processo da resiliência também pode ser considerado um signo, no momento em que afeta o indivíduo por meio dos fatores de risco e proteção, no qual os fatores de proteção prevalecem e faz com que o indivíduo consiga superar as adversidades do momento e ter bem-estar. Por exemplo, pessoas com deficiência estão em situação de risco, devido ao preconceito, exclusões. Mas os fatores de proteção se sobrepõem aos de risco, como o apoio familiar, dos amigos, dos pares, o desenvolvimento de tecnologias assistivas entre outros. Cabe ressaltar que a resiliência é um processo, o sujeito não é resiliente, ele está em processo de resiliência.

Dessa forma, o processo da resiliência é um signo que pode afetar a pessoa durante um período da vida, e em outros momentos essa mesma pessoa pode não ser afetada, pois para haver resiliência é necessário ter a presença de fatores de risco e proteção.

Apenas algumas reflexões...

Olá pessoal!

Gostaria de tentar continuar a discussão que iniciei há alguns dias aqui no Blog sobre pensarmos em novas formas de intervenção na área da educação, intervenções e práticas que sejam capazes de mudar algumas condutas que têm sido perpetuadas pela escola; pela educação. Uma delas seria a motivação que os estudantes têm pela escola; o significado que muitos dão à escola...

Então, tentando continuar tal discussão e fazer um ‘gancho’ com o texto “Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia” de Bernard Charlot.

Gostaria que pensássemos e refletíssemos um pouco sobre o que o autor aborda em relação ao “significado que a escola tem para os alunos e para o próprio fato de aprender”, mas desde já sinalizo que não tenho respostas...

Para iniciarmos essa reflexão, sugiro que assistam a um pequeno vídeo de meio minuto que mostra o interesse de uma criança em relação à creche; à escola. Mas desde já, alerto que minha intenção não é a de fazer generalizações, mas sim a de fazer uma intertextualidade com algumas partes do texto de Charlot e a partir disso, algumas reflexões.   

  

https://www.youtube.com/watch?v=qhDtFJ_lyeE

Pessoal, mais uma vez quero deixar claro que minha intenção com essa postagem é a de suscitar uma simples reflexão a partir do vídeo e de algumas partes do texto de Charlot que considero que são relevantes para pensarmos sobre a falta de interesse dos estudantes (infelizmente de muitos deles) pela escola e o sentido que atribuem à ela. Repito que é apenas uma simples reflexão, pois não tenho condições de fazer questionamentos mais aprofundados...

Vamos lá:

   

- Charlot afirma em seu texto que a teoria da reprodução não leva em consideração às práticas de ensino na sala de aula e nem mesmo às políticas educacionais. Contudo, estas exercem direta e forte influência no sucesso ou no fracasso escolar (p.48 e 49);

Então aqui temos um ponto que podemos refletir, já que o autor afirma que é necessário levar em consideração as práticas de ensino e as políticas educacionais. Sabemos, que, diretamente nós educadores e estudiosos da área podemos exercer maior influência e possibilidades de mudança sobre a prática de ensino!

  

- É preciso dar importância as atividades que são desenvolvidas na escola (p.49);

Mais um ponto que podemos pensar e refletir, já que as atividades que vem sendo desenvolvidas na escola são fruto do PPP que, pelo menos, ‘em tese’, nós educadores, somos autores...  

- Charlot nos diz que a criança só poderá se formar e adquirir os saberes escolares se a escola e o fato de aprender fizerem sentido a ela (p.49);

O que temos feito que não conseguimos despertar o interesse dos estudantes,  ou da maioria deles, ao ato de aprender e que este ato faça sentido?

 - Charlot diz que não existe o fracasso escolar, mas sim que vários fenômenos estão envolvidos no processo escolar;

- A origem social não é a causa do fracasso escolar. Este fator existe, mas não é reprodutor e preponderante; As relações sociais estruturam a relação com o saber e com a escola, mas não a determinam (p.62);

- É preciso identificar os processos de mobilização em relação à escola (p.55), contudo ela por si só não garante o sucesso escolar (p.56).

Como disse em minha outra intervenção aqui no Blog, a área da educação me interessa muito, por isso, as discussões que são ligadas a ela me impactam e exercem significado pra mim. Estas reflexões que procurei fazer aqui com os colegas decorrem deste meu interesse pela área da educação, tanto como uma professora que estava na sala de aula (Ensino Fundamental Inicial) até dois meses atrás, quanto como uma estudante de Pós-Graduação em educação. Infelizmente, via na maioria dos estudantes das escolas que trabalhei pouco ou nenhum interesse pela escola, quando muito um interesse superficial; um interesse mais ligado a possibilidades de relação social e um lugar para “passar o dia” que a escola oferece...

Assim, uso as palavras de um dos gestores de uma dessas escolas que trabalhei, “precisamos fazer com que os alunos e seus pais entendam que a escola não é um depósito de criança”! E então eu pergunto (a mim e a vocês), como podemos fazer isso?  

Para finalizar esta discussão, ou esta intenção de suscitar uma discussão, sinalizo mais uma vez que não quero generalizar a afirmação de que todo estudante da atualidade não gosta da escola e que todas as aulas não são interessantes, mas sim que pensemos sobre tudo isso e que busquemos em nossas pesquisas de mestrado e doutorado a melhora significativa da qualidade da educação de nosso país, a mudanças das práticas de ensino que vem sendo desenvolvidas e uma real influência sobre a confecção das políticas educacionais.

Para isso, precisamos “mergulhar/perquirir” em nossos objetos de pesquisa para ter condições de contribuir com a área a educação e da formação de professores, conforme temos aprendido na disciplina do prof. Mauro Betti...

Abraços,

Lívia Bardy  

Referência: CHARLOT, B. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 47-63, maio 1996.

  

A pesquisa-ação como instrumento de pesquisa

De acordo com os encaminhamentos da disciplina “Entre os saberes e aprenderes” fomos levados a pensar um pouquinho acerca da pesquisa-ação. Para isso, escolhemos a tese de Maria Teresa Viana Van Acker, intitulada “A reflexão e a prática docente: considerações a partir de uma pesquisa-ação” (2008). Faço então alguns apontamentos.

Inicialmente, a autora estabelece como objetivo de seu trabalho uma reflexão sobre as vivências dos professores em sala de aula e escola, com vistas a proporcionar a eles um conhecimento de suas próprias práticas em benefício do maior comprometimento profissional e com efeitos sobre a autorização que reconhecem ter. De outra forma, a autora propõe aos participantes uma reflexão sobre sua própria prática, com vistas a mudanças e possíveis reorganizações.

Sendo assim, percebemos a pesquisa-ação como uma técnica de pesquisa na qual pesquisador e pesquisados estão envolvidos em um clima de pesquisa que “se mistura”, que não estabelece lugares distintos a cada um, mas onde estes buscam, juntos, algo em comum.

Assim fez a autora em seu trabalho e, acredito eu, se torna necessário fazermos em nossas pesquisas, sejam acadêmicas ou não: dar protagonismo aos sujeitos envolvidos, ir a campo não apenas para “levantar dados”, mas para conhecer de fato o local pesquisado, seu contexto, os sujeitos que ali estão. Penso que não precisamos, necessariamente, adotar a pesquisa-ação como técnica de pesquisa para que isso ocorra; um clima agradável, amistoso de pesquisa contribuiu, e muito, para o seu andamento.

Infelizmente, tal envolvimento, muitas vezes, é algo pouco valorizado, tanto por pesquisadores que desejam terminar logo suas pesquisas e obter seus diplomas, como pelos participantes, que buscam responder a elee sem uma reflexão acerca do que lhes é sugerido, ou seja, sem uma mudança significativa, sem um envolvimento de ambas as partes.

No final de sua pesquisa, Maria Teresa percebeu o envolvimento dos participantes e os benefícios de seu estudo para a mudança em suas práticas docentes, objetivo esse proposto pela autora inicialmente.

Referências: 

VAN ACKER, M. T. V. A reflexão e a prática docente: considerações a partir de uma pesquisa-ação. 2008. 249 p. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, 2008.

Possibilidades   da pesquisa-ação  nos projetos de  formação de professores indígenas

Tendo discutido as questões da pesquisa ação como uma metodologia onde todos os sujeitos são envolvidos no processo de seu desenvolvimento,  inúmeras questões sobre sua aplicação me remete ao estado de onde venho e trabalho com formação de professores indígenas, no caso, o Amazonas.

O vasto território amazonense está dividido para atendimento das demandas de formação de professores indígenas em 06 Territórios Etnoeducacionais: TEE Alto Solimões, TEE Baixo Amazonas, TEE Juruá-Purus, TEE Médio Solimões, TEE rio Negro, TEE Vale do Javari.  Uma vez situada uma demanda a ser atendida pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA) há um intenso trabalho de levantamento de dados como as questões culturais envolvidas, língua, escolas, professores atuantes e problemáticas enfrentadas que devem ser consideradas no currículo do curso a ser implantado.

Essas questões são organizadas em encontros de trabalho com os professores que atuam nessa temática e com os sujeitos participantes do curso, bem como as lideranças indígenas dos povos envolvidos. Por vezes, outras organizações participam do processo trazendo contribuições para a reflexão do que se  pretende realizar.

Tendo compreendido a metodologia da pesquisa ação como um movimento de participação coletiva onde  a problemática é oriunda das necessidades apresentadas pelo grupo e as ações são igualmente conjuntas, penso que as discussões sobre qual currículo melhor atende as necessidades desse grupo; quais problemáticas devem ser organizadoras dos eixos de formação e  quais produções ao término do curso contribuirão para o desenvolvimento de suas escolas, poderiam ser organizadas numa pesquisa ação.  Segundo Franco (2012, p. 4) a abordagem da pesquisa-ação compromete-se tanto com a produção de conhecimento sobre a realidade social, quanto com a sua transformação em um sentido emancipatório. Nesse sentido, creio que a metodologia é adequada ao que aqui se propõe.

A pesquisa fortalece os grupos de trabalho envolvidos e consolida as ações dos professores da universidade que se dedicam ao estudo da temática bem como fundamenta a  política indígena que ora vai se constituindo na universidade.

Referência

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A pesquisa-ação na prática pedagógica: balizando princípios metodológicos. 2012. No prelo.

Semiótica: primeiras impressões

Vera Luísa de Sousa

A palavra ‘semiótica’ já compunha meu vocabulário, mas para quem me conhece e me acompanha na disciplina já pôde perceber que o conceito ‘semiótica’ me escapa. Tenho sido provocada pelo professor Mauro Betti, pelos textos que indicou e pelas discussões ocorridas nas aulas. É uma provocação bastante saudável que me impele a tentar compreender aquilo que é ainda muito novo para mim. No primeiro encontro o professor mencionou que há três perspectivas para se compreender o humano: a antropológica, que o concebe enredado pela cultura numa trama que ora o liberta, ora o aprisiona; a fenomenológica, que concebe o sujeito humano no mundo estabelecendo uma relação original e sofisticada com o conhecimento; e, a semiótica, uma perspectiva cosmológica que afirma que tudo o que existe é capaz de produzir significação. É a partir desta distinção que venho tateando na direção de compreender a semiótica entendendo-a, muito modestamente neste momento, como o estudo dos signos, sua produção e comunicação.

Na tentativa de me aproximar da compreensão da semiótica elaborei a seguinte formulação: o mundo é a matriz geradora de todos os signos. Para conhecê-los partimos dos estímulos sensoriais que estão à nossa disposição, esses estímulos geram relações interpretantes que, permeadas pela experiência, criam entre os signos relações comunicativas desencadeando um processo de aquisição de conceitos e de modificação de condutas, que também pode ser chamado de aprendizagem. Assim, conhecer numa perspectiva semiótica pressupõe a formulação de um pensamento lógico baseado na tríade: OBJETO-RELAÇÃO INTERPRETANTE-SIGNO. Ou talvez a ordem seja outra, que no momento não consigo traduzir, mas penso que a aprendizagem ou a modificação de condutas suponha sempre uma relação entre três elementos: objeto, mente/sujeito e a dinâmica do signo.

Encerro citando Peirce (1972,p.73-74), com a promessa feita a mim mesma de construir o raciocínio lógico com a ajuda de suas reflexões:

O objetivo do raciocinar é descobrir, a partir da consideração do que já sabemos, algo que não sabemos. Em consequência, o raciocínio será procedente se for levado a efeito de tal forma que nos conduza de premissas verdadeiras à conclusão verdadeira, afastadas outras possibilidades. Assim, o problema da validade é puramente fatual e não intelectual. Indicando por A os fatos enunciados nas premissas e por B o que se concluiu, o problema consiste em saber se os fatos estão efetivamente relacionados de forma tal que, ocorrendo A, geralmente ocorrerá B. Se assim se der, será válida a inferência; caso contrário, não. Está inteiramente fora de causa o problema de saber se, aceitando as premissas, o espírito sente inclinação por também aceitar a conclusão. É certo que, em geral, raciocinamos corretamente por força da própria natureza. Isso é, porém, acidental; a conclusão verdadeira continuaria a ser verdadeira, ainda que não nos sentíssemos inclinados a aceitá-la; e a conclusão falsa permaneceria falsa, ainda que não pudéssemos resistir à tendência de nela acreditar.

A QUESTÃO DO SENTIDO E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.

       O 'sentido' é uma interface da relação entre conhecimento e saber. Isto foi posto até então pela Psicologia Cognitiva voltada à aprendizagem com diferentes enfoques, mas com o consenso de que os sujeitos possuem uma estrutura cognitiva singular prévia e os novos conhecimentos são assimilados, ancorados em conhecimentos pré-existentes (científico ou comum), logo o sentido está, nesta perspectiva, relacionado a estrutura prévia do sujeito cognoscente. Percebe-se nesse discurso voltados as práticas escolares uma tentativa de que os docentes prenhem suas aulas de significados que faram sentido aos alunos. Então podemos construir sentidos em alguém por meio de uma aula? Vejamos! 

       B. Charlort nos coloca outro óculos para enxergar a questão do sentido. Diz assim "...Embora o indivíduo se construa no social, ele se constrói como sujeito, através de uma história, não sendo assim, a simples encarnação do grupo social ao qual pertence. Assim como ele não é simples resultado das 'influências' do 'ambiente'. Um elemento da situação que a criança vive (uma pessoa, um símbolo, um acontecimento...) só irá influenciá-la se fizer sentido para ela, de modo que a 'influência' e o 'ambiente' são relações e não causas. (Cad. Pesq., nº 97, maio 1996, p. 40).

       Respondemos parcialmente a questão levantada no prólogo da seguinte maneira: Não é possível um sujeito por sua ação externa dar sentido à qualquer estrutura cognitiva, sem que esta esteja mobilizada em seus sentidos próprios para reestruturá-los assimilando novos sentidos. Pelo menos é desta maneira que percebo. Assim como não se pode ensinar compreensão  (este é outro consenso dos psicólogos ver em Jean-Pierre e Develay, 2009) não se pode ensinar sentido. Por que os sentidos são construções que partem do sujeito para o meio, não o contrário. Isso explica por que a mesma situação pode ser percebida de diferentes maneiras por diferentes sujeitos, isto também explica o que Humberto Maturana diz 'Somos responsáveis pelo que dizemos não pelo que os outros entendem' e muitas outras situações.

        O ponto que desejo chegar e penso que é muito válido, e motivo pelo qual fiz extensa citação de B. Chalort, é que ele não está propondo um novo Laisse-faire, como o ultimo mal entendimento que os educadores fizeram da teoria construtivista. Piaget em momento algum disse 'não se pode mudar o nível de desenvolvimento da criança para determinada aprendizagem, então deixe-a sozinha descobrir-se e desenvolver-se com o tempo, largue-a a sua própria sorte'. Mas essa foi a desastrosa compreensão que muitos fizeram. Tão logo agora B. Charlort não está dizendo que já como é o sujeito em sua história individual que determina o que faz ou não sentido a ele, o que chama sua atenção, e o grau de esforço que o mesmo cooptará em seu desenvolvimento intelectual, que podemos cruzar os braços e desistir de buscar trazê-lo à relação com o saber. Isto seria um crime do ponto de vista educacional!

         Assim penso, que nossa função enquanto educadores é buscar conhecer as relações que os diferentes sujeitos fazem para sua mobilização na escola e em relação à escola, não impondo nossas razões de professores para os alunos aprenderem isto ou aquilo, mas buscando por meio de estratégias didáticas fazer o movimento descrito no viés da psicologia, com um olhar mais crítico sobre esta elaboração subjetiva dos alunos e de sua relação com o saber. Em caso algum podemos deixar o aluno a mercê de si próprio, e das suas implicações sociais tantas vezes ferrenhas que implicam no seu desenvolvimento. A isso a Ciência da Educação se dedica encontrar tantos caminhos possíveis ao desenvolvimento intelectual dos sujeitos, quanto são suas dificuldades e particularidades para desenvolver-se.   

Entrevista com Bernard Charlot

De acordo com a aula passada, em que falamos sobre Bernard Charlot e a teoria da relação com o saber, encontrei este vídeo, uma entrevista em que ele fala sobre o fracasso escolar. Vale a pena assistir.

É necessária uma Gestão Democrática Participativa nas escolas públicas?

A questão é procedente, pois as escolas públicas de ensino básico são chamadas à gestão democrática desde a promulgação da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Porém, por razões que não nos cabe aqui discutir, muitas escolas públicas são geridas de forma não democráticas ou com noções equivocadas de democracia.

No entanto uma forte indagação surgiu em minha mente quando lia o capítulo 4 do livro de Charlot – “Da relação com o saber: elementos para uma teoria”

Tentando ser o mais claro possível, colocarei minhas indagações por parte:

Charlot nos lembra de que Sève ao desenvolver a sexta tese da Marx sobre Feuerbach escreve: "Em outras palavras, a essência originária do indivíduo humano não está dentro dele mesmo, mas, sim, fora, em uma posição excêntrica, no mundo das relações sociais". (Sève, apud, Charlot, 2000, p. 52)

Um pouco mais avante o próprio Charlot (2000) ao falar da humanização do homem diz que ao nascer este é obrigado a aprender para

[...] constituir-se, em um triplo processo de "hominização" (tornar-se homem), de singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela). [...] Aprender em uma história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa por toda parte. (Charlot, 2000, p. 53 – negrito nosso)

Ainda pensando na crítica marxista ao capitalismo e, especificamente no que diz sobre a alienação, pensamos: como é possível esta hominização proposta por Charlot numa sociedade que levou o capitalismo ao status de neoliberalismo?

Se, na sociedade proposta no mundo capitalista (delimitamos para não incorrer o risco de pecar pelo excesso e generalizarmos sem dados mais acertados) o homem é um ser alienado (Transferido ou cedido a outrem. Afastado, separado. Arrebatado, enlevado. – Michaelis-UOL), isto é, transfere seu ser a outro que, por deter o poder econômico, implanta uma ideologia (Ciência que trata da formação das ideias. Tratado das ideias em abstrato. Maneira de pensar própria de um indivíduo ou grupo de pessoas. – Michaelis-UOL) que o favorece e mantém seu status quo. Numa sociedade em que o sujeito não é ele mesmo, mas sim aquilo que querem que ele seja, como pensar a educação enquanto processo de hominização a não ser pelo processo democrático e participativo?

Sim, é só a partir da provocação do indivíduo, fazendo-o participar da gestão do seu processo de ensino e aprendizagem, que o homem pode se ver como sujeito de “uma história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha (sua), no que tem de única, mas que me (lhe) escapa por toda parte.” Na gestão democrática e participativa o indivíduo tem a oportunidade de contribuir com a construção de sua história e, assim voltar a ser sujeito.

As diferentes relações com o saber

Em sua obra “Da relação com o saber: elementos para uma teoria”, Charlot (2000) apresenta uma discussão acerca da relação com o saber estabelecida pelo indivíduo durante seu desenvolvimento. Especificamente a leitura do capítulo 4 - “O ‘Filho do Homem’: obrigado a aprender para ser (uma perspectiva antropológica)” – me fez pensar em alguns pontos acerca da possibilidade ou não do estabelecimento desta relação.

Charlot (2000) busca compreender o sujeito e sua forma de estar no mundo, organiza-lo e organizar-se para sua construção e transformação, considerando este sujeito na singularidade de sua história e na atividade que realiza.

De acordo com o autor “(...) o homem não é, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve educar-se, tornar-se por si mesmo” (CHARLOT, 2000, p. 52). Conforme podemos inferir, a relação do homem com o saber se dá, também, pela educação: em sua incompletude e prematuração, o homem sobrevive por nascer em um mundo humano, preexistente, já estruturado, que lhe “ensina”, “educa” para tal.

Sendo assim, podemos pensar nas diferentes relações estabelecidas pelo homem com o saber, seja o saber que ele mesmo desenvolve ou aquele saber já instituído na sociedade em que vive, e para isso vamos pensar no acesso e permanência na escola das crianças e adolescentes trabalhadores: qual a relação com o saber estabelecida por crianças e adolescentes que trabalham? Como a escola esta (des)preparada para acolher, partilhar, aprimorar esta relação? Como são valorizados os “saberes” que eles trazem?

O trabalho infantil é um fenômeno antigo, revestido de um caráter cultural e social, que ocorre em todo o mundo, atingindo crianças e adolescentes, meninos e meninas, com o agravante de ser subnotificado em algumas situações.

Muitas vezes, crianças e adolescentes que exercem algum tipo de atividade laboral, seja para o seu sustento e/ou o de sua família, seja por questões pessoais, acabam tendo sua escolarização prejudicada, fator que lhes acarreta prejuízos educacionais preocupantes a médio e longo prazos. Sendo a escola a instituição dedicada ao trabalho de educação destes pequenos, se torna imprescindível que ela estabeleça meios para que a relação com o saber necessária a estes sujeitos se torne eficaz. De outro modo, cabe à escola atentar para as relações com o saber que são constituídas e/ou veiculadas em seu interior, por todos os seus alunos.

Sendo a educação um sistema que pode auxiliar o ser humano em seu processo de aprender, em seu movimento próprio de construção, também é preciso se atentar para o fato de que essa construção se dá por um movimento longo, complexo, nunca completamente acabado e que também contribui para a construção de seu entorno. Como enfatiza Charlot (2000, p.54) a educação é “produção de si por si mesmo, possível pela mediação do outro e com sua ajuda”.

Diante deste panorama, torna-se necessário, no interior das escolas, uma discussão e uma atenção maior às relações com o saber possíveis às crianças e adolescentes trabalhadores. Sabendo-se que o ser humano nasce inacabado e deve constituir-se ao longo de sua vida de dentro de si e apropriando-se de uma humanidade que lhe é exterior, essa produção exige a mediação do outro, a presença de um outro indivíduo que contribua neste processo, como os pais, professor, amigos, familiares etc, e que sejam favorecedores deste processo. Acredito ser nosso papel, enquanto professores, essa atenção a todos os alunos, inclusive àqueles que trabalham.

Aline Madia Mantovani.

Olá pessoal!

Me lembro que no primeiro dia de aula da disciplina “Entre os Saberes docentes e os aprenderes discentes, questões teóricas e metodológicas”, o professor Mauro nos disse que  de acordo com Santaella (1983), a semiótica tem por objetivo todas as linguagens possíveis e que as imagens auxiliam na explicação das ideias, pois muitas vezes somente as palavras não dão conta. Então, pensando nisso, elaborei uma imagem com palavras para expressar um pouco do que entendi até o momento sobre a aprendizagem na vertente da semiótica.

Como professora, formada em pedagogia, e ainda estudante da área da educação, a aprendizagem é me chama a atenção, portanto, que gosto de estudar. Talvez seja por isso que essa discussão tenha tido significado pra mim e por isso, tenha resolvido compartilhar com vocês...

Mas, torna-se importe ressaltar que Peirce não fala sobre educação, a "ponte" entre a educação e a semiótica foi feita por Dewey!

Como iniciei uma reflexão sobre aprendizagem significativa, mesmo que sem querer, vou colocar uma breve “explicação” sobre aprendizagem significativa, defendida por Dewey.

Para Dewey, a aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz é despertado, é incentivado para a aprendizagem e este autor enfatiza em seus ensinamentos a importância do ato de fazer, das atividades práticas, da junção entre teoria e prática, das problematizações, do questionar a realidade e entendo que tudo isso se relaciona diretamente com a maior parte das palavras da imagem acima, tais como: ação, prática, intervir, método, conduta, entre outras.

Conforme aponta Gomes da Silva, “a aprendizagem é uma nova possibilidade de ver e intervir no mundo” e como precisamos de mudanças urgentes no mundo, que todos nós possamos pensar em formas de intervenção na área da educação que sejam capazes de mudar algumas condutas que vem sendo perpetuadas...

Obrigada!

Abraços e até sexta-feira!

Lívia Bardy

Pesquisa-ação e a formação continuada de professores

A partir de leituras de materiais a respeito da metodologia da pesquisa-ação passei a refletir sobre a viabilidade pedagógica desta metodologia na formação continuada de professores. A formação continuada se caracteriza pela formação do profissional durante o exercício de sua profissão, por meio de cursos, palestras, grupo de estudos, em momentos de semana pedagógica, entre outros. Porém esse tipo de formação é sempre muito criticado pelos próprios professores que se submetem a esses cursos para progressão salarial, ou por ser obrigatório dentro do planejamento da instituição. A grande maioria dos professores acredita que o seu aprendizado como professor vem de sua prática.

Diante desse pensamento, a formação continuada deveria fazer com que o professor refletisse sobre sua prática. Ideia que vai de encontro com a metodologia da pesquisa-ação. Esta é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a prática (TRIPP, 2005).

A pesquisa-ação pode se apresentar de três maneiras, de acordo com Franco (2005, p. 485-486):

a) quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo de referência à equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ação colaborativa, em que a função do pesquisador será a de fazer parte e cientificizar um processo de mudança anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo;

b) se essa transformação é percebida como necessária a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente de um processo que valoriza a construção cognitiva da experiência, sustentada por reflexão crítica coletiva, com vistas à emancipação dos sujeitos e das condições que o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o caráter de criticidade e, então, tem se utilizado a conceituação de pesquisa-ação crítica;

c) se, ao contrário, a transformação é previamente planejada, sem a participação dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhará os efeitos e avaliará os resultados de sua aplicação, essa pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ação crítica, podendo ser denominada de pesquisa-ação estratégica.

A pesquisa-ação para a formação continuada pode se dar por solicitação dos professores da instituição escolar ou então pelo interesse do pesquisador. Nas duas situações, mas principalmente no último caso, o pesquisador terá que fazer um trabalho de convencimento para a participação dos professores.

Nesse sentido, a pesquisa-ação se identifica como uma investigação que caminhe na direção da transformação de uma realidade, implicada diretamente na participação dos sujeitos que estão envolvidos no processo, cabendo ao pesquisador assumir os dois papéis, de pesquisador e de participante, e ainda sinalizando para a necessária emergência dialógica da consciência dos sujeitos na direção de mudança de percepção e de comportamento.

Para que a pesquisa-ação seja um instrumento na formação continuada dos professores deve seguir alguns fundamentos:

• a ação conjunta entre pesquisador-pesquisados;

• a realização da pesquisa em ambientes onde acontecem as próprias práticas;

• a organização de condições de auto formação e emancipação aos sujeitos da ação;

• a criação de compromissos com a formação e o desenvolvimento de procedimentos crítico- reflexivos sobre a realidade;

• o desenvolvimento de uma dinâmica coletiva que permita o estabelecimento de referências contínuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreensão dos significados construídos e em construção;

• reflexões que atuem na perspectiva de superação das condições de opressão, alienação e de massacre da rotina;

• ressignificações coletivas das compreensões do grupo, articuladas com as condições sócio históricas;

• o desenvolvimento cultural dos sujeitos da ação.

            Segundo Franco (2005, p. 500), o professor, ao adentrar em um processo contínuo de revisões da própria prática, acaba incorporando atitudes na direção de constituírem-se em investigadores no contexto da prática.

Como investigadores, aprenderão e desenvolverão habilidades no sentido de:

• elaborar novas hipóteses para realizar novas práticas;

• conviver criativamente na divergência;

• encontrar novas respostas para desafios que passa a perceber;

• reconhecer e utilizar as teorias implícitas de sua prática, renová-las, adequá-las;

• reinterpretar as hipóteses iniciais;

• buscar articulações entre fins e meios educacionais;

• perceber-se capaz de retirar do coletivo as fontes de aperfeiçoamento pessoal;

• aprender a compreender a relação dialética entre sujeito e objeto; teoria e prática;

• perseguir atitudes contextualizadoras, problematizadoras e estabelecer articulações entre o fato e a totalidade;

• reafirmar que a transformação é o princípio do desenvolvimento; adquirindo a capacidade de criar novas visões, de entender os problemas de outras formas, para além de seu repertório atual;

• descobrir o significado concreto nas situações conflitivas e complexas, permitindo ver que a prática é um processo investigativo, de experimentar com as situações de forma a buscar novas e mais adequadas compreensões.

            Dessa forma, a metodologia da pesquisa-ação pode contribuir para a formação continuada dos professores, porém é um processo longo, pois não se refere apenas a um instrumento para melhorar a prática dos professores, se refere a uma pesquisa, e por isso os procedimentos da pesquisa devem ser respeitados, e tem como objetivo principal a transformação da prática por meio da reflexão crítica dos participantes, que passam a fazer a função de pesquisadores também. 


Referências:
 

TRIPP, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466.

FRANCO, M.A.S. (2005). Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502.