FICHAMENTO COLETIVO DAS IDÉIAS CENTRAIS DE UM TEXTO “DEWEYANO”, DISCUTIDO DURANTE A DISCIPLINA

• O conceito mais importante para o desenvolvimento do texto é o conceito de experiência;

• O objetivo central do texto é chegar a uma definição do conceito de experiência em Dewey e verificar em que medida esse conceito de Dewey se aproxima ou se distancia do conceito de experiência dos professores.

• Experiência implica em apropriação dos saberes construídos pelos seres humanos – saberes que produzem significados e extrapolam os conhecimentos científicos.

• Educação aparece no texto como sendo uma reconstrução contínua da experiência.

• Atividade é algo desprovido de significação, de tal modo que é possível haver atividade escolar sem que concomitantemente haja educação.

• Toda experiência é, de certo modo, experimental e empírica.

• A aprendizagem significativa exige que exista continuidade entre os diferentes momentos dos fluxos de ensino-aprendizagem.

• É a partir da tentativa e do erro que surge o elemento intelectual da experiência.

• Experiência requer práticas reflexivas e abertura do agente em relação à ação.

• A experiência deve ser emancipatória e educativa.

• Problemas (dilemas pedagógicos) – Análise do problema – Alternativas para a resolução – Experimentação das possibilidades – Ação no sentido da modificação da conduta, no sentido de propiciar a consolidação de condutas futuras (ou habitus, no verbete de Bourdieu).

Alex Sandro Gomes Pessoa

Aline Lima

Renato Beschizza Valentin

Pesquisa em Educação

É de fácil percepção que as investigações em educação perpassam por uma carência de identidade, isto é, os estudos dos fenômenos educativos se desenvolvem ora por teorias inspiradas na ciência social, ora pela linguagem da psicologia, e ora nos estudos estatísticos da economia, etc. Obviamente, o objetivo desse texto não é desvalorizar ou valorar os estudos educacionais que seguem a inspiração de outras áreas de conhecimento (estudos sobre a educação), mesmo porque se fazem necessárias para o complexo entendimento de educação. Entretanto, pela ausência e obscuridade de uma ciência educativa, vale questionar e se desdobrar na questão, já indagada por Stenhouse (1993): “poderíamos ter uma ciência educativa? [...] por uma teoria que se relacione diretamente com a prática educativa? Não uma Sociologia nem uma Psicologia, mas uma pedagogia”.

            Considerando que investigação é indagação sistemática e autocrítica submetida à critica pública e a comprovações empíricas (STENHOUSE, 1993), é notável que diversas investigações em educação abrigam hipóteses e problemas de pesquisas inclinadas e inspiradas em teorias circulares e auto explicáveis, ou seja, por vezes, não é necessário analisar os resultados de um trabalho, visto que são previsíveis antes mesmo da coleta de dados, quando já não são respondidos na literatura, por exemplo, na maioria dos estudos sobre lazer e educação, de ludicidade e educação, é possível deduzir previamente seus resultados e conclusões, isto é, certamente apresentarão resultados positivos auto-valorativos inspirados na própria circularidade teórica. Nesses casos não há nada de “indagação sistemática e autocrítica”, pois estas indagações já estão respondidas.

No entanto, ao passo que novas indagações são móbiles ao progresso do conhecimento, não significa que elas desejáveis para determinadas comunidades sociais científicas, pois invariavelmente, isso representa alteração de valores e condutas que podem romper com algum interesse próprio, por exemplo, a superação de uma teoria.  Nesse sentido, Azanha (1998) afirma que os pesquisadores não estão preparados para as novidades (teóricas ou empíricas), seja por resistência a inovação quanto por inocência científica. O autor exemplifica o conflito da teoria de Galileu com a Inquisição como uma novidade que confronta a comunidade social religiosa, portanto, um confronto a crenças.  

            Nesse pano de fundo, a crença só existe ou se desenvolve para superação e resolução de uma dúvida. Peirce (1972) afirma que o estado de dúvida é incomodante, desagradável, desorientante e indetermintante em nossas ações. A dúvida leva imediatamente um esforço para atingir um estado de crença. Isso justifica, a falsificação de dados, a resistência a inovação da comunidade social acadêmica, isto é, o medo da dúvida, da crise e a repulsa pelo esforço de fixar uma nova crença.

            Ainda ao despreparo a novidade da área, Azanha (1998) afirma que as investigações educacionais tem sido excessivamente simplificadas ao classificar esquemas, em correlacionar estatisticamente sem ao menos conhecer efetivamente as relações práticas na escola. Cria-se uma situação artificial a rotina e a cultura escolar e nega o fenômeno como realmente se apresenta: “Nessa contabilidade, o aluno – na sua realidade social e psicológica- desaparece [...] No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes do ambiente escolar são falsos objetos” (AZANHA, 1998, p.71).            

O mesmo autor sugere um amplo conjunto de investigações nas manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar, que além de descrever as práticas também identificaria os processos de formação, transformação e permanência, de modo que se possa traçar um mapeamento cultural da escola.

            Nesse sentido, é preciso entender investigação em educação como um estudo dentro do projeto educativo, dentro da escola, dentro da sala de aula (Stenhouse, 9139). A isso é preciso de um olhar, ouvir, escrever, descrever sensibilizado do pesquisador para os casos escolares. Isso não necessariamente o pesquisador externo pertencente a área acadêmica, pelo contrário, o professor é um observador participante em potencial nas aulas e nas escolas, o único que se encontra a cargo de seu contexto, que pode formular hipóteses inovadores, verdadeiras dúvidas, e não “falsos objetos”.

            Em suma, inegavelmente a investigação educativa tem que se relacionar com a prática da educação, sendo o professor, protagonista do processo investigativo e produtor de indagações sistemáticas e autocríticas, só assim será possível superar o olhar superficial e artificial dos graduandos, pós-graduandos e professores acadêmicos. Conforme Stenhouse (1993): os investigadores devem justificar-se diante dos docentes, e não os docentes diante dos investigadores.

Marcos Roberto So

A experiência vívida na Educação Infantil

           

Marisa Oliveira Vicente dos Santos

Ao encontrar-me com o livro Educação (Física) Infantil: a experiência do Se-Movimentar de Elaine Gomes-da-Silva senti-me impulsionada a compartilhar esta postagem a partir de experiências que tenho vivido na Educação Infantil.

            A autora, ao tratar do “mistério indesvendável” (Gomes-da-Silva, p. 24) de suas aulas em que as crianças participavam empaticamente numa relação que fluía de um modo diferente, nos leva a saber que tal mistério era o “fluxo do movimento expressivo” assim conceituado a partir da semiótica peirciana. O trabalho da autora/professora de Educação Física, na época chamado de “expressão corporal”, possibilitava o movimento como “experiência vívida” e foi posteriormente retomado a partir de uma “compreensão teoricamente fundamentada” com contributos da Educação Física, da Pedagogia, da Sociologia da Infância, da Fenomenologia e, especialmente, da Semiótica peirciana.

            Considerando que “... é necessário à Pedagogia da Educação Infantil proporcionar uma prática pedagógica em fluxo, restituindo, para tal, as singularidades/alteridades, de modo a contemplar uma prática pedagógica vívida” (p. 57) podemos nos permitir uma passagem por experiências comuns nas instituições de Educação Infantil. Ao tratar de tal tema meu pensamento é quase imediatamente atraído para as imagens dos bebês nas experiências do se-movimentar. Infelizmente ainda em muitas instituições as práticas pedagógicas tolhem os movimentos das crianças pequenas; berços, cercadinhos, espaços limitadores das experiências de um modo geral. Recordo-me de uma charge do Tonucci (1997, p. 29) em que um bebê aparece dentro de cercadinho segurando nas grades e olhando para o espaço externo com expressão de tristeza enquanto a mãe, ou adulta responsável, fala para alguém ao telefone “Você tem que ver como ele está feliz dentro do cercadinho com todos os seus brinquedos!”.

            Quando os movimentos das crianças não são tolhidos ainda assim, em geral, há grande dificuldade de compreender a criança em sua relação com o movimento, ou a criança em movimento, a criança e sua experiência de se-movimentar. Há também dificuldade de compreender a criança em sua singularidade, em sua condição de sujeito, em sua necessidade de interagir, relacionar-se, comunicar-se.

            Acredito que se tomarmos como tarefa específica possibilitar que as experiências das crianças na Educação Infantil sejam vívidas, a beleza e a consistência advindas da prática pedagógica serão indescritíveis. Utilizo o termo indescritível no sentido de que se diferenciarão em muito do “desequilíbrio” que ora “define a Educação Infantil, ou seja, a preferência unívoca, adultocêntrica e, ousamos dizer, ‘professorcêntrica’” (Gomes-da-Silva, p. 51). Experiências vívidas que no fluxo poderão ser interpretadas, analisadas, generalizadas; farão parte de uma produção científica da prática pedagógica na educação infantil. Ou serão simplesmente vividas com a intensidade necessária à condição humana em sua relação com todos os outros objetos e seres.

            Lembro-me de meu dia-a-dia na Educação Infantil em que partilhamos as experiências das crianças no se-movimentar: aventurar-se a agarrar um objeto, levá-lo à boca, mostrar aos outros a conquista com um largo sorriso nos lábios, rolar pela primeira vez e se assustar, tentar de novo, incomodar-se com o ficar de bruços e depois sentir prazer em movimentar-se nesta posição, chupar o dedão do pé com o maior gosto, desbravar os espaços dentro e fora das salas, descobrir a “cachoeira” do bebedouro e do lavatório do banheiro, ficar de pé e empurrar as cadeiras pelo pátio, subir e descer das cadeiras e mesas, fazer um barulhão com sua voz e depois ficar observando as reações produzidas, espetar pela primeira vez os alimentos com o garfo e gargalhar, andar e ver o mundo numa nova perspectiva se-movimentando pelas próprias pernas, gracejar sem fim na frente do espelho e dar um delicioso beijo na própria imagem... É sem fim... Isso porque o fluxo do pensamento levou-me aos bebês e quantos outros “sem fim” nas outras idades da Educação Infantil. Pareço ouvir o burburinho, as entradas constantes em minha sala com a pergunta “o que é isso?” para todos os objetos sobre a mesa, para os quadros, para qualquer novidade que se apresente, com as histórias contadas, com as outras perguntas feitas, com a associação dos símbolos que vêem em alguns papéis e a instituição em que estamos.

            Tenho a oportunidade de, no grupo de trabalho a que pertenço, presenciar muitas experiências vívidas com as crianças num processo em que os profissionais estão em processo de significação e fundamentação constante. No entanto, ainda nos deparamos com expectativas da sociedade na figura de famílias que levam essas crianças, às vezes, antes dos cinco anos, para instituições que oferecem o esperado trabalho de preparação para o Ensino Fundamental centrado em objetivos diferentes. Trata-se de um problema que merece uma abordagem ampla que não cabe nas intenções desta postagem.

            Compreendo que o modo de lidar com as experiências na prática pedagógica da Educação Infantil, a partir da perspectiva trazida por Gomes-da-Silva, ganha grande contribuição e provoca os professores a compreender a necessidade de provocar “as possibilidades expressivas das crianças .... mediante recursos multisensoriais (sonoros, imagéticos, táteis, verbais).

A contribuição da Semiótica Peirceana para a análise da pintura histórica

Texto: A contribuição da Semiótica Peirceana para a análise da pintura histórica
Autores: Erica Ramos Moimaz e Ana Heloisa Molina, publicado nos anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem, 2009, Londrina- PR.
Disponível em: http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais/trabalhos/pdf/Moimaz_erica%20Ramos.pdf

A autora inicia o texto pontuando que seu objetivo é o de apresentar reflexões sobre a contribuição que a Semiótica Peirceana pode trazer para a leitura de pinturas históricas. No artigo são analisadas duas pinturas históricas a luz da Perspectiva Teórica Peirceana. Uma das obras escolhidas para elaborar o comentário do blog foi Descoberta do Brasil (1922) de Oscar Pereira.

Semiótica Peirceana

A Semiótica é uma corrente teórica que estuda os signos, que podem ser entendidos enquanto linguagem verbal e/ou não verbal, e ambas com expressão de sentidos. A pintura histórica é considerada uma linguagem não-verbal que também se utiliza de signos para expressar, comunicar algo, promover um sentido. Por signo entende-se algo que " intenta representar (...) tornar presente alguma outra coisa, diferente dele, seu objeto, produzindo, como fruto dessa relação de referência, um efeito numa mente potencial ou real" Santaella  (2000, p. 159) 

A partir da base teórica de Peirce a semiótica se organiza em uma relação triádica: Signo, objeto e interpretante. Os signos são divididos em: ícones, índices e símbolos. E as categorias do pensamento em: primeiridade, secundidade e terceiridade. Para ilustrar essas divisões a autora utilizou o quadro abaixo:

A partir das categorias, a autora dá inicio à análise das pinturas históricas escolhidas, apresentaremos somente a analise da primeira obra: Descoberta do Brasil (1922) de Oscar Pereira da Silva.

  A autora discorre sobre a experiência de ver a obra  pela primeira vez, sem qualquer pensamento ou reflexão sobre ela. O impacto visualizar a pintura, logo de imediato, poderia ser entendida como primeiridade. A primeiridade(ícone) é a relação direta com a sensação, seria a vivência do fenômeno sem consciência, comparação. No entanto, a partir do momento que a surpresa, admiração, é levada à nossa consciência, nos fazendo pensar que de um lado está a representação de índios e do outro de portugueses, já não podemos caracterizar como primeiridade, mas como secundidade. O momento seguinte, o pensamento, a consciência do fato presenciado. A experiência na secundidade(índice) é momento da construção sígnica, a relação com o externo, a comparação e indagação do que se apresenta. Deste modo, é a partir da relação, entre primeiridade e secundidade, que acontece  a representação sígnica, momento em que deduzimos que estamos vendo a Descoberta do Brasil, ou seja, a interpretação do acontecimento, terceiridade(símbolo). 

Escrito por Keith Braga.

Video sobre projeto alfabetização sociolinguística - SEDUC e UNESP

 

"Sobre o texto que postei "As possibilidades da semiótica e a aprendizagem da lingua escrita", estou encaminhando vídeo de uma reportagem na TV local que mostra uma sala de aula trabalhando com o projeto, a fala da professora, de crianças e de pais, além da fala da Prof. Dra. Onaide sobre a metodologia.

Semiótica Peirceana e a Modelagem Matemática

            Buscando compreender sobre como “aplicar” a Semiótica Peirceana na área com a qual trabalho, a Matemática, busquei por diversos artigos que pudessem ilustrar algumas “aplicações”.

            Nunca tinha estudado sobre esse assunto e durante as aulas tive certa dificuldade para relacionar alguns dos conceitos trabalhos com aspectos matemáticos.

            Dessa forma, apresentarei a seguir algumas coisas que me chamaram atenção em um desses artigos.

            No artigo “Sobre a categorização dos signos na Semiótica Peirceana em atividades de Modelagem Matemática”[1] dos autores Lourdes M.Werle de Almeida, Karina A. Pessoa da Silva e Rodolfo E. Vertuan, percebemos uma aproximação entre a Semiótica Peirceana, mais exatamente entre as categorizações fenomenológicas e os níveis de relações dos signos estabelecidos por Peirce e a Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica.

            Logo na introdução do artigo, os autores ressaltam a importância da generalização nos processos do pensamento matemático e nesse ponto já percebemos uma aproximação com a Terceiridade. Além disso, os autores também pontuam a possibilidade do estudante “desenvolver a sua capacidade de generalização quando envolvido com a resolução de situações-problema, que, de modo geral, não são resolvidas por meio de procedimentos pré-definidos e cujas respostas não são, de antemão, conhecidas”, ou seja, de atividades relacionadas à Modelagem Matemática.

            Com relação a “Signo”, os autores, baseados na Semiótica Peirceana, entendem esse como uma coisa que representa outra coisa, sendo essa outra coisa o objeto em si. Dessa forma, o signo “existe somente se puder representar, substituir algo diferente dele, pois o signo não é o objeto”. Já relacionando com o contexto matemático, os autores apresentam como exemplos a palavra “função exponencial” a qual pode ser representada por uma expressão algébrica ou por um gráfico no plano cartesiano, por exemplo.

             Com relação às categorias fenomenológicas, os autores recorrem a Farias (2007)[2] para trazer exemplos do contexto matemático. Dessa forma, temos, segundo os autores, que:

- A Primeiridade pode ocorrer quando o estudante visualiza pela primeira vez na lousa, o registro gráfico de uma função sem fazer referências a nada, somente ao traçado registrado.

- A Secundidade quando o estudante vê o registro gráfico na lousa e, imediatamente, relaciona-o a um objeto matemático. [...] ao visualizar o registro gráfico de uma parábola, associa este gráfico com o objeto matemático ‘função do segundo grau’.

- Considerando a situação do gráfico apresentado na lousa, [...] o estudante está no caminho da Terceiridade quando seu olhar para o traçado está carregado de interpretação, de busca de explicação, de análise e generalização, de modo que ele poderá interpretar o dado traçado que corresponde ao objeto parábola de acordo com uma suposta lei ou conceito matemático.

            Os autores utilizam Duval (2006)[3] para exporem um dos motivos para a grande dificuldade que alguns apresentam em Matemática. Sendo este um domínio em que podem ser utilizadas diferentes formas de representação semiótica, a heterogeneidade semiótica dos diferentes sistemas utilizados nesse domínio é a responsável por muitos problemas relativos à aprendizagem da Matemática sendo muito difícil para alguns passar de um tipo de representação a outro.

            Ao associar o desenvolvimento da atividade de investigação com às categorias fenomenológicas e aos níveis de relações identificados para os signos, os autores explicam que tal desenvolvimento abrange uma “qualidade” (um fenômeno), uma “reação” (a identificação de um problema e a definição de metas de resolução) e uma “representação” (associada à solução para o problema identificado).

            Segundo os autores “a Primeiridade diz respeito ao primeiro contato dos alunos com a atividade, no momento em que identificam a situação-problema que pretendem investigar. [...] a Secundidade está relacionada com a formulação do problema e a definição de metas para sua resolução, com a existência de algo para ser estudado. [...] a Terceiridade está relacionada com a obtenção e dedução do modelo matemático, com a interpretação dos resultados matemáticos e sua validação em confronto com a situação real”.

            No momento seguinte, os autores apresentam uma atividade como referência, o que acho que não convém ser aqui exposto uma vez que ficaria específico demais, o que não é a intenção.

            Espero que possa ter contribuído, principalmente para com meus colegas da área de exatas. E para os demais colegas, caso haja alguma dúvida, estou a disposição para qualquer esclarecimento.

            Aproveito essa última postagem para agradecer a contribuição de todos os colegas e principalmente do professor.

            Beijos e Abraços a todos....

           

---

[1] Disponível em: <http://www.scielo.org.ar/pdf/reiec/v6n1/v6n1a02.pdf>.

[2] FARIAS, M. M. do R. (2007). As representações matemáticas mediadas por softwares educativos em uma perspectiva semiótica: uma contribuição para o conhecimento do futuro professor de Matemática. 2007. Dissertação (Pós-Graduação em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

[3] DUVAL, R. (2006). Quelle Sémiotique pour l’analyse de l’activité et des productions mathématiques?. RELIME, Distrito Federal, México, número especial, p. 45-81.

Reflexões sobre pragmatismo, marxismo e educação.

Texto escrito por Renato Beschizza Valentin, durante o Verão de 2012.

 

Tendo lido algumas publicações sobre o pragmatismo de Peirce, Dewey e Charlott, e depois de haver debatido com pessoas que se debruçaram sobre escriturações de tais filósofos pragmatistas, cheguei à conclusão de que entre os apreciadores mais costumazes dessas leituras há uma tendência para a negação do marxismo, uma ligeira inclinação para considerar o marxismo algo ultrapassado ou inadequado para a resolução dos problemas mais cruciais e atuais do cotidiano dos professores que lecionam em escolas públicas – quando eu penso que a filosofia pragmatista fornece as bases filosóficas de uma postura intelectual adequada para lidar com o marxismo no processo de comunicação entre professores e alunos dentro da instituição escolar. No decorrer dessa reflexão, que tem por base e sustentáculo tudo o quanto consegui aprender ao longo da disciplina ministrada pelo professor Mauro Betti dentro do Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP de Presidente Prudente, procuro enveredar pelo questionamento da experiência acumulada durante três anos nos quais tive a oportunidade de atuar como recreacionista e professor de educação física em escolas públicas cravadas em bairros pobres e de periferia na cidade de Catanduva, sob a perspectiva de traçar o esboço de um possível encaixe entre a postura filosófica de Pierce e dos pragmatistas e o marxismo, ou, melhor dizendo, o esboço de uma possível abertura da filosofia pragmatista, encarnada pelos professores escolanovistas dos tempos hodiernos, para as lições deixadas por Marx, Engels e Lênin.

            De Peirce, herdamos a concepção de que os indivíduos conhecem a si mesmos e ao mundo à sua volta através da produção simbólica, ou seja, na medida em que conhecem o mundo, os indivíduos raciocinam, falam, desenham, gesticulam, enfim, se expressam, para si mesmo e para os demais, a respeito do mundo conhecido, através da manipulação de signos dos tipos mais variados (verbais, não-verbais, ou gestuais, criptográficos, etc.). Ao emitir um juízo sobre um determinado objeto de conhecimento, sobre uma determinada coisa (entendida aqui no sentido que Durkheim atribuía a essa categoria, como algo dado da realidade que afeta os indivíduos e que, justamente pelo fato de afetá-los coletiva e individualmente, é tomado por eles como objeto de conhecimento, de especulação, enfim, de linguagem, de falação, de representação), o indivíduo mobiliza signos para representar as coisas na mesma medida em que atribui significados às coisas dadas a conhecer. O indivíduo que relaciona signos e atribui significados às coisas é o significante; enquanto que o resultante da relação significante entre indivíduo e coisa é o significado, ou seja, aquilo que uma coisa significa para certo(s) indivíduo(s).

            De posse da concepção de Peirce a respeito da imbricação inexorável entre conhecimento e linguagem, um professor de qualquer disciplina do currículo escolar deve estar atento aos signos verbais e não-verbais mobilizados pelos alunos e por ele mesmo nas suas relações com os alunos. Entretanto, mesmo os professores escolanovistas mais consequentes, entendidos aqui como os mais atentos e abertos aos ensinamentos de Peirce e dos pragmatistas, desprezam o marxismo e os marxistas, descuidam de suas principais obras e contribuições, muitas vezes sob a alegação de que os processos econômicos não determinam o conhecimento e a linguagem dos indivíduos tal como teria sido apregoado por marxistas que se aventuraram a opinar sobre as relações entre economia e cultura. Não se trata aqui de afirmar ou negar a existência de relações de determinação entre as relações de produção capitalistas e os modos de agir e pensar elaborados pelos indivíduos, mas de, sendo professor que leciona em escolas localizadas em bairros pobres e de periferia, fazer bom proveito dos ensinamentos e lições deixados por Marx, Engels e Lênin para se comunicar com os alunos e incita-los a conhecer o mundo à sua volta de tal forma a perceber como as relações de produção, de circulação e de acumulação das riquezas afetam a vida cotidiana dos alunos e seus semelhantes, mesmo nas suas manifestações mais corriqueiras, tal como a fala e a escrita. Senão, vejamos.

            Certa feita, tive uma sequência de rápidas conversas com a professora de uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I que encontrava sérias dificuldades para trabalhar em sala de aula com um dos conteúdos previstos pelo livro didático do grupo Positivo, que não passa de uma renomada camarilha oligopolista e imperialista de burgueses que possuem negócios e capitais no mercado editorial de livros didáticos. O conteúdo que não aprazia aos estudantes – mas que fazia parte da agenda de trabalho da professora – era as cantigas de cordel, oriundas do Nordeste brasileiro. A justificativa dada pelos autores do livro didático para a escolha das cantigas de cordel como conteúdo obrigatório das aulas de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental I foi a de que vários alunos são elementos integrantes de famílias que migraram do Nordeste brasileiro para outras regiões do território nacional, e que, tendo em vista a seleção de conteúdos pertinentes à vida cotidiana de tais alunos de origem sertaneja e nordestina, seria de bom grado a utilização de cantigas de cordel nas aulas de literatura, de gramática e de sintaxe. Conversando com os meninos da turma em questão – notadamente os mais avessos às aulas nas quais a professora tratou das cantigas de cordel –, cheguei à conclusão de que a seleção e a abordagem das cantigas de cordel como conteúdo das aulas de Língua Portuguesa, do modo como foi proposto pelos autores do livro didático, decorreram não tanto de uma interpretação equivocada dos fenômenos migratórios, mas de um equívoco na seleção do conteúdo e, por conseguinte, na seleção dos signos e significados mobilizados pela relação comunicativa travada entre a professora e os alunos. De fato, a maioria deles constituía a prole de famílias que migraram do Nordeste para o Sudeste brasileiro, sob a perspectiva de escapar da seca, da miséria e da fome e competir por melhores condições de vida e de trabalho; todavia, não se tratavam de meninos nascidos e criados no sertão nordestino e que desde o berço ouviam cantigas de cordel sendo entoadas pelo canto de seus entes queridos: ao contrário, estamos falando de meninos de uma segunda ou terceira geração de famílias transferidas para o Noroeste paulista num fluxo migratório de alagoanos, baianos, cearenses, sergipanos à procura de uma oferta de trabalho no comércio, na usina, na fábrica, na empresa prestadora de serviços, e que, quando não atingem a meta, que é o emprego de sua força de trabalho no mercado formal, vão à procura de seu sustento na boca, na biqueira, na esquina, no mocó, no camelô, no bico, na zona, na rua. Alguns poucos nasceram e chegaram a viver a infância em regiões agrárias e agrestes do Nordeste brasileiro; estes sofrem o estigma do sotaque e do regionalismo na fala, ridicularizado pela zombaria dos meninos dotados de sotaque e vocabulário tipicamente urbano-industriais, de extração periférica e marginalizada. A esmagadora maioria desconhece os modos de agir, pensar e se expressar de tradição nordestina, ou os concebe como sinais de inferioridade humana, mesmo quando se fazem presentes nos modos de agir, pensar e sentir de seus avós e demais entes familiares. Os autores do livro didático não cogitaram a possibilidade de chegar ao cordel e ao fluxo migratório de nordestinos através da problematização de temas oriundos da experiência e da vida cotidiana dos meninos pobres que moram na periferia das cidades paulistas; tais autores não sabem que os meninos das famílias migrantes são apreciadores das canções de rap, ao ponto de alguns deles chegarem a colecionar várias caixas de sapato repletas de fitas cassete e discos compactos gravados e distribuídos clandestinamente. Tais canções de rap são decoradas e reproduzidas pelos alunos nos intervalos das aulas, na entrada e na saída do turno escolar, mas nunca durante as aulas, onde o professor poderia ter a iniciativa de abordar os assuntos evocados pelo rap através de um ponto de vista marxista e, mediante a mobilização de narrativas e formulações marxistas, mostrar que os percalços e as dificuldades do homem suburbano e periférico dramatizado pelas canções de rap são semelhantes aos percalços e às dificuldades do homem sertanejo e migrante das cantigas de cordel – avançando na discussão junto aos estudantes em sala de aula, talvez seja possível mostrar como a experiência da pobreza na periferia paulista e a experiência da pobreza no sertão nordestino apresentam semelhanças e paralelismos nas suas relações de mútua dependência com as transformações das relações básicas de produção e das formas de propriedade e de troca numa sociedade de classes tão desigual e antagônica como a nossa. E nessa empreitada a cultura popular e a história do povo brasileiro são dadas a conhecer, são socializadas e problematizadas de forma significativa pelos filhos do proletariado que ocupa os escalões mais desprestigiados e desprivilegiados da sociedade de classes no Brasil.

            (Para essa mesma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I, cheguei a ministrar duas aulas de educação física destinadas a abordar e a discutir os processos de (des)nutrição com os alunos. Na primeira aula, mais agitada, foi feito um piquenique prenhe de frutas como melancia, maçã, banana, melão, morango, uva e pêra; durante o piquenique, os alunos tinham a liberdade de degustar as frutas (muitas das quais, desconhecidas por eles) e conversar a respeito desta experiência degustativa, enquanto que a tarefa do professor foi a de distribuir tabelas nutricionais, conversar com os alunos sobre as propriedades nutricionais e sobre o sabor dos alimentos ingeridos por eles, e de recomendar a eles que discutissem o conteúdo da aula com os seus pais, irmãos e demais familiares (obedecendo às recomendações do professor, as tabelas nutricionais, bem como as frutas restantes, foram levadas pelos alunos da escola para dentro de suas casas). Na segunda aula, a mais tranquila e silenciosa que eu já tive a oportunidade de lecionar, fiz uma exposição dialogada sobre fome e desnutrição, em relação a qual os aluno fizeram várias perguntas e colocações de grande interesse tanto para eles quanto para mim. Ao final dessa empreitada que durou duas horas-aula, os alunos conheceram e se expressaram a respeito das causas e das implicações da (falta de) alimentação, mobilizando narrativas, palavras, termos, categorias, enfim, signos verbais e não-verbais que constituem o universo simbólico do próprio aluno e/ou que constituem o arcabouço teórico e conceitual de tradição marxista-leninista).

            Esboçamos uma possibilidade de utilização prática dos ensinamentos deixados pelo marxismo sem deixar de levar em conta os ensinamentos de Pierce e dos pragmatistas a respeito das relações entre conhecimento, linguagem e experiência. Entre os professores escolanovistas, mais abertos ao pragmatismo peirceano e deweyano, ainda há quem desabone tanto a vulgata marxista quanto o marxismo erudito, sob a alegação de que os costumes e a linguagem não são determinados pela economia. Tais professores deveriam ouvir mais atentamente os versos da canção de Alceu Valença: “Você devia, deveria adivinhar que atrás do samba havia o semba/ Você devia, deveria adivinhar que atrás de tudo havia o açúcar/ Doce, doce, doce, como o mel/Doce, doce, doce, como o fel...”.

“Ideais de conduta” é o título de um texto escrito por Charles Sanders Peirce (1838-1914) no ano de 1903

Texto escrito por Renato Beschizza Valentin, no Verão de 2013

 

“Ideais de conduta” é o título de um texto escrito por Charles Sanders Peirce (1838-1914) no ano de 1903 – portanto, no início da última década de vida do renomado filósofo estadunidense. Ademais, estamos diante de um manuscrito bastante curto. Ambas as características fazem do texto “Ideais de conduta” algo digno de atenção da parte dos interessados na filosofia pragmatista e nas concepções pedagógicas de Peirce, ora materializada de forma sucinta e madura. Quando um filósofo da grandeza de um Charles Pierce redige um manuscrito curto em plena maturidade intelectual, é de se esperar que o conteúdo do manuscrito tenha lá a sua importância para a compreensão do pragmatismo filosófico num momento de culminância da vida e da obra daquele que foi o herói fundador desta vertente do pensamento moderno nos Estados Unidos. Nas palavras do tradutor brasileiro, o supracitado texto peirceano consiste em “um convite ao leitor a uma visão contemporânea do ideal de amálgama entre o Belo, o Bom e o Verdadeiro” (p. 79).

Já de início, o leitor do texto supracitado se depara com alguns pontos centrais de reflexão da filosofia pragmatista: no primeiro parágrafo, Peirce discorre sobre os três estágios básicos do processo de conhecimento, todavia, sem qualquer preocupação de dar nomes a eles – tanto é que, de fato, neste texto de maturidade, o autor não os nomeia – mas, sim, com a preocupação de explica-los com o fraseado sucinto que se repete ao longo de todo o texto. A princípio, as coisas do mundo e da vida se apresentam aos seres humanos por sua qualidade estética, o que é o mesmo que dizer que, para os seres humanos, quando de seu primeiro breve contato com determinada coisa (concebida aqui a partir da acepção positivista de coisa como objeto de conhecimento), essa coisa é bela ou não, atrai ou não, gosta-se dela ou não, mas, em todo caso, ela não deixa de consistir em um objeto de conhecimento e desejo. Em um segundo momento, os seres humanos procuram ajustar suas idéias sobre essa coisa já-tomada como objeto de apreciação estética, descontentes que são com as noções mais primárias e superficiais a respeito de coisas do mundo e da vida que afetam e incomodam os seres humanos coletiva e individualmente. Em um terceiro momento, os seres humanos ponderam sobre as implicações práticas das idéias e julgamentos formulados por ele sobre as coisas que os afetam coletiva e individualmente – e aqui reponta a preocupação pierceana de conectar o processo de conhecimento com a experiência dos seres humanas, ao ponto de afirmar que o processo de conhecimento desemboca, em seu estágio avançado, na ponderação a respeito das consequências práticas e vitais daquilo que se sabe sobre determinada coisa.

No segundo parágrafo, encontra-se a reflexão de Peirce sobre o hábito gerado e modificado pela experiência humana. Ao longo da vida, os seres humanos vivenciam situações mais ou menos corriqueiras, aprendem alguma coisa com elas e, no limite, aprendem a lidar com elas e com tudo o que elas implicam. Em experiências futuras, o indivíduo agirá de acordo com a lição deixada por sua memória de experiências passadas e correlatas. A lição deixada pela memória de um indivíduo fomenta nele o hábito, concebido por Peirce como inclinação comportamental sedimentada na consciência humana, como disposição razoavelmente duradoura para agir de uma determinada maneira.

            Mais adiante, Pierce argumenta que tudo aquilo que foi sagrado e acumulado pela experiência humana pode ser modificado por experiências futuras nas quais a operacionalização do hábito redundou em resultados negativos para o sujeito e imprevistos por ele. De encontro a essa reflexão, mas de acordo com ela, estaria o pensamento marxista de Saviani, que acreditava que, numa escola verdadeiramente democrática e progressista, a socialização do patrimônio cultural acumulado pela humanidade teria que anteceder a problematização e a superação daquilo a que nos habituamos a fazer e pensar em determinadas circunstâncias e em relação a determinadas coisas.

            Ao longo de todo o manuscrito, sobressalta a crença e a mensagem de que os seres humanos possuem certo controle sobre a conduta, e de que o raciocínio é o mecanismo através do qual os seres humanos controlam, regulam, modificam, afirmam e negam cada qual seu próprio modo de agir e de pensar. Pierce insiste nesses ensinamentos de cabo a rabo desse manuscrito ao mesmo tempo maduro e breve, porque culminante. Os seres humanos podem tornar as suas vidas mais razoáveis, tanto individual quanto coletivamente, na medida em que crescem, vivem, raciocinam e aprendem da vida tudo aquilo que nela há de Belo, Bom e Verdadeiro. No auge de sua trajetória, mesmo quando a Belle Époche entrava em crise e dava lugar a um período de intensificação do ódio e da violência nas relações entre as pessoas e entre as nações do Velho Mundo, o herói fundador do pragmatismo americano ainda acreditava que as pessoas teriam condições de se livrar das taras, das inconsistências,  as iniquidades e dos preconceitos contidos em tudo o quanto foi feito, pensado e experimentado pela humanidade ao longo de sua passagem pelo mundo. E não cabe suspeita de que Peirce encarava a instituição escolar como sendo o fulcro do raciocínio livre e desenvolto de que necessitam os seres humanos para superar o passado e melhorar o presente.

 

A pesquisa ação como aproximação de ensino e pesquisa.

PELEGRINI, Sônia Maria

A partir das três disciplinas da pós-graduação deste ano:  Delineamento Metodológico, Seminários de Pesquisa e Entre Saberes Docentes e os Aprenderes Discentes: questões teóricas e metodológicas, pude perceber a aproximação entre a pesquisa-ação, o ensino e a pesquisa, (um dos conteúdos desta disciplina) e, como as ações educativas e concepções de ensino e aprendizagem, da minha trajetória de vida acadêmica tem relação, agora com maior fundamento,  com os pressupostos desta. O nosso projeto de pesquisa cujo objetivo é investigar e promover a construção de saberes sobre a ludicidade no curriculo da Educação Integral no Ensino Fundamental I, estará usando como procedimento metodológico a pesquisa ação, por considerar que a contribuição para a resignificação das ações educativas cotidianas está intrinsecamente ligada a forma de intervenção da pesquisa.

Considerando a necessidade de romper paradigmas e superar a dicotomia, entre “os que pesquisam” e  “os que aplicam a pesquisa” ,  e de, construir posturas que propiciem a construção coletiva de saberes, atitudes de participação e co-autoria; a pesquisa-ação pode ser a metodologia mais adequada para promover transformações necessárias a prática educativa no chão da escola, bem como, promover transformações sobre o modo como a universidade se relaciona e contribui com a construção de saberes na/da escola. Segundo Barbier (2007) A pesquisa-ação é a revolta contra a separação entre fatos e valores..... é um protesto contra a separação de pesquisa e ação.

Para Franco (2012)

...o sujeito participante da pesquisa-ação começa a se sentir e a se perceber protagonista de processos de transformação e autotransformação. No entanto, será preciso que desconstrua saberes que nada mais siginficam, construindo percepções favoráveis em relação à sua identidade profissional. Como resultado, conseguirá valorizar e expressar seus saberes da experiência e vinculá-los ao coletivo, socializá-los, referendá-los com novos pressupostos de mudança ( 2012. p. 7).

A pesquisa-ação, conforme afirma Pimenta (2005), tem por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compõem um grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge num dado contexto no qual atuam, desempenhando papéis diversos: pesquisadores universitários e pesquisadores professores. Constatado o problema, o papel do pesquisador universitário consiste em ajudar o grupo a problematizá-lo, ou seja, situá-lo em um contexto teórico mais amplo e, assim, possibilitar a ampliação da consciência dos envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformação das ações dos sujeitos e das práticas institucionais.

A importância da pesquisa na formação de professores, acontece no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimentos sobre o ensinar, na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e contextualizada institucional e historicamente. Nessa direção, encontram-se pesquisas denominadas de colaborativa, realizadas na relação entre pesquisadores-professores da universidade e professores-pesquisadores nas escolas, utilizando como metodologia a pesquisa- ação.

Para Barbier (2007. p.118), quatro temáticas centrais devem ser examinadas quando se fala do método da pesquisa-ação: A identificação do problema e a contratualização; O planejamento e a realização em espiral; As técnicas de pesquisa-ação;  A teorização, a avaliação e a publicação dos resultados.

 A identificação do problema e a contratualização é a primeira etapa da pesquisa que, no nosso caso, consistirá em conversar com os  diretores das 26 escolas municipais que trabalham com Educação Integral e convidar para a participação, àqueles cujos professores aceitarem a pesquisa. Será apresentado/esclarecido os objetivos da pesquisa e a metodologia a ser trabalhada, para que os gestores e professores sintam-se convidados a participarem da pesquisa e após o aceite, o grupo passa a discutir uma contratualização para a efetivação do trabalho.

O planejamento e a realização em espiral pode ser considerado a segunda etapa da pesquisa que, consiste em organizar com os participantes o planejamento que dê conta de refletir sobre àquela realidade e, ainda, de acordo com Franco (2005. p. 22), o método deve comtemplar o exercício contínuo de espirais ciclicas: planejamento → ação → reflexão → pesquisa → ressignificação → replanejamento → ações cada vez mais ajustadas às necessidades coletivas → reflexões → aprofundamento da pesquisa → ressignificação → replanejamento → novas ações →.... Esta ação é contínua e perpassa todos os momentos da pesquisa, para que possa produzir conhecimentos e transformções das ações iniciais.

Podemos indicar a terceira etapa da pesquisa como as técnicas de pesquisa-ação. No nosso caso, será indicado algumas técnicas que poderão sofrer modificações de acordo com o resultado dos encaminhamentos dos sujeitos, pois na pesquisa-ação elas também são discutidas e aprovadas pelos participantes. A entrevista, o levantamento de dados estatisticos e outras técnicas mais quantitativas que qualitativas, também serão usados, se necessário e contratuado com os participantes.

Barbier (2007.p.127-127) sugere as técnicas de observação participante e considera que para a pesquisa-ação as mais apropriadas são: a Observação Participante Ativa- OPA e Observação Participante Completa- OPC, e ainda a técnica do diário de itinerância e gravações. Franco (2012. p. 17) sugere em sua pesquisa, o que chama de dispositivo de formação sendo: autoscopia  (fimagem da aula), escuta sensível, grupos de encontro, memoriais vivenciais, registros coletivos da prática, grupo focal, dentre outos.

A quarta etapa da pesquisa é a teorização, a avaliação e a publicação dos resultados. Para Barbier (2007. p. 143-144),

Numa pesquisa-ação a teoria decorre da avaliação permanente da ação. Encontra-se o seguinte processo de pesquisa em espiral: situação problemática; planejamento e ação n. 1;  avaliação e teorização;  retroação sobre o problema; planejamento e ação n. 2; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação n. 3; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação n. 4; e assim sucessivamente.

A produção de relatórios parciais serão redigidos na medida em que os participantes produzirem elementos com as reflexões em espiral. Os artigos/textos serão publicados na medida em que os participantes sentirem  necessidade de socializar os conhecimentos produzidos. Para Barbier (2007,p.145) a publicação parece ser necessária numa pesquisa-ação porque suscita problemas essenciais.

Segundo Franco (2012), a verdadeira pesquisa-ação começa após a reunião dos dados, é um trabalho mental e os sujeitos devem conversar sobre os dados da pesquisa, pois ela se consolida com a tessitura da construção do conhecimento que é  interpretado e partilhado entre os sujeitos. O conhecimento emerge da dialética do processo  e não do produto. A autora propõe no mínimo dois (2) instrumentos para a pesquisa e ao chegar nas categorias, preferencialmente coletiva, deve-se triangular, emergir o “3 D”, dar densidade, colocando os sujeitos da experiência e os teóricos. A forma como cada um arranja a triangulação entre conhecimento/sujeitos/teorias e tenciona os dados,  buscando as contradições entre estes elementos/dados/sujeitos, é que dará a tessitura do texto. Assim os dados da pesquisa devrá estar disponível aos sujeitos participantes que poderão também produzir suas escritas.

É inegável a aproximação da pesquisa-ação com o ensino e com a pesquisa, uma vez que esta parte do pressuposto da participação efetiva de todos os participantes do processo e de ações reflexivas e ciclicas, produzindo novos significados e consequentemente ações repensadas e resignificadas. A pesquisa-ação é uma metodologia que possibilita concomitantemente aprender, ensinar, pesquisar, descobrir, resignificar, repensar, refletir, construir saberes, transformar práticas, reconstruir saberes.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de educação da USP. Vol. 31, fascículo 3. Dez 2005. São Paulo 2005. ISSN: 15179702.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A pesquisa ação na prática pedagógica: balizando princípios metodológicos. (No prelo). 2012.

PIMENTA, S.G.(USP) Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiência com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p. 521-539, set./dez. 2005.

 

 

RELAÇÃO COM O SABER : FORMALIZANDO O CONCEITO DE CORRELAÇÃO E CAUSALIDADE

Olga L.Anglas R.Tarumoto

 

Segundo Charlot (2000) na obra de P. Bourdieu há uma correlação estatística entre a origem social do indivíduo e seu sucesso ou fracasso escolar. Uma explicação possível para essa correlação seria a de que o sucesso escolar depende do capital cultural. A ideia é a de que uma família rica em capital cultural considera a educação escolar como um investimento que, de certa forma, garante sua posição social.

Para Charlot, a sociologia dos anos 1960-70 analisou o fracasso escolar como diferença de posições sociais entre alunos. Ele, por sua vez, propõe uma análise desse fenômeno a partir do conceito de “relação com o saber”. Nesse caso, a análise desenvolver-se-ia a partir de uma “leitura positiva” da experiência do aluno, de sua interpretação do mundo e de suas atividades no mundo:

[...] o fracasso escolar não é apenas diferença. É também uma experiência que o aluno vive e interpreta.

[...] A expressão “fracasso escolar” designa: as situações nas quais os alunos se encontram em um momento de sua história escolar, as atividades e condutas desses alunos, seus discursos (Charlot, 2000, p. 17).

Observa-se desta forma que Charlot admite a existência de uma relação estatística entre a origem social da criança e seu sucesso ou fracasso escolar, enfatizando, entretanto, que essa não é uma relação direta de causa-efeito, uma vez que há crianças do meio popular que obtêm sucesso escolar, assim como há crianças de classe média e alta que fracassam.

Do ponto de vista estatístico, uma correlação indica a existência de uma relação linear entre as variáveis na qual os valores das mesmas alteram-se simultaneamente; quando falamos em causalidade referimo-nos à influência que uma dada variável assume sobre outra. Ou seja, quando existe causalidade reportamos que a variável X é causa das alterações registadas na variável Y. Por outo lado, a existência de uma correlação entre X e Y pode indicar três situações: que X tem influência sobre Y, que Y influi sobre X, ou que a relação entre ambas se deve a uma variável Z, ou a um conjunto de outras variáveis não tomadas em consideração. Isto porque uma correlação não nos indica a direcionalidade da mesma, apenas o modo como as variáveis se movimentam: p. ex. quanto maior os valores de X menor são os de Y (correlação negativa).

Desta forma, entende se a relação estatística ou correlação estatística como sendo a força e a direção do relacionamento linear entre duas VARIÁVEIS QUANTITATIVAS. A sua utilização é importante quando precisamos avaliar o grau de relacionamento entre duas ou mais variáveis. É possível descobrir com precisão, o quanto uma variável interfere no resultado de outra. As técnicas associadas à Análise de Correlação representam uma ferramenta fundamental de aplicação nas Ciências Sociais, Humanas, Biológicas e Exatas. A análise de correlação é uma das técnicas mais populares da Estatística e a ideia de correlação uma das mais importantes. Nesse sentido geral, existem vários coeficientes medindo o grau de correlação, adaptados à natureza dos dados. A medida de correlação mais usada é o coeficiente de correlação linear de Pearson, calculado pela razão da covariância de duas variáveis pelo produto de seus desvios padrão. Apesar do nome, foi apresentada inicialmente por Francis Galton, em meados do século XVII .

No entanto, segundo Larson e Farber (2010), uma correlação forte não implica necessariamente uma relação de causa e efeito entre elas, necessitando de um estudo mais aprofundado a respeito das variáveis estudadas. Desta forma, caso haja uma correlação forte entre duas variáveis, o pesquisador deve considerar as seguintes possibilidades:

a. Há uma relação direta de causa e efeito entre as variáveis?

b. Há uma relação de causa e efeito reversa entre as variáveis?

c. É possível que a relação entre as variáveis possa ser causada por uma terceira variável ou talvez pela combinação de diversas outras variáveis?

d. É possível que a relação entre as variáveis sejam uma coincidência?

Desta forma geral, o estudo da relação causa-efeito permite a intervenção de forma a atingir o objetivo desejado.  Para alcançar tal objetivo é importante o estudo da análise de correlação. Sob esta ótica, o resultado apresentado por Bourdieu é importante e pode gerar resultados significantes, no entanto, deve tomar o cuidado alertado por Charlot sobre o que é causa e efeito, pois pode haver outras variáveis não observadas diretamente que esteja contribuindo para a correlação entre o nível social e sucesso ou fracasso escolar (caso c. entre as possibilidades apresentadas por Larson e Farber, 2010), o que com uma ação sobre estas pode gerar um resultado significativo para o sucesso ou fracasso escolar.

BIBLIOGRAFIA

CHARLOT, B. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: Questões para a educação hoje. Porto Alegre (RS), Artmed Editora S.A, 2005.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre (RS), Artmed Editora S.A., 2000.

LARSON, R.; FARBER, B. Estatística Aplicada. 4ª Ed., São Paulo, Prentice Hall, 2010.

 

 

O processo de significação no contexto escolar.

A partir das leituras realizadas durante a disciplina e as discussões em sala de aula, levantamos os seguintes questionamentos: Como favorecer a semiose no contexto educacional? Ou ainda, o ambiente escolar tem possibilitado tal processo de significação?

Tais questionamentos se fazem relevantes ao partirmos do apontamento apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, no qual destaca que o currículo escolar deve ser concebido como um conjunto de práticas que busquem articular as experiências e os saberes dos alunos com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, científico, artístico e tecnológico. Essas práticas devem ser efetivas por meio de relações sociais que os alunos desde bem pequenos estabelecem com os professores e os demais alunos, e afetam a construção de suas identidades.

Nesse sentido, entendemos que a semiose necessita efetivar-se no processo educacional. Isso porque o processo de ensino e aprendizagem acontece não apenas com o aluno, mas também com o professor. Ou seja, quando tanto o primeiro e/ou o segundo partem de um signo (qualquer coisa –um som ,gesto, traço, palavra, ritmo, etc – que representa outra coisa, para uma “mente” interpretadora, sob certos aspectos, de alguma maneira) e produz novos signos, então nesse momento surge o novo, quando relaciona-se dois signos ou mais.

Dessa forma, entendemos que a Educação atualmente não tem possibilitado o processo de significação para o aluno, visto que as práticas pedagógicas ainda estão pautadas em uma via de mão única, em que, na maioria das vezes, o professor é o único detentor do conhecimento, ou seja, o processo educacional se dá de forma vertical, do professor para o aluno e não na relação dialética entre ambos.

Diante disso, compreendemos que se as práticas pedagógicas valorizassem os conhecimentos, saberes, culturas e hábitos que os alunos trazem de seu contexto familiar, social e religioso para o ambiente escolar, e por meio deles ampliassem tais repertórios, possibilitando a construção de novos signos teríamos então uma educação de mais qualidade, em que o aluno seria visto como capaz e não apenas como (re)produtor de conteúdos.

Por fim, alcançaríamos um processo de mão dupla, em que o aluno apresentaria seus conhecimentos para o professor e esse oportunizaria a produção de novos signos.

 

Jéssika Naiara da Silva

Estéfani Dutra Ramos

A INVESTIGAÇÃO COMO BASE DO ENSINO

Olga L.Anglas R.Tarumoto

 Nesta postagem, será discutido um dos tópicos abordados em sala de aula, referente a primeira parte do livro “La investigación como base de La enseñanza”, de Stenhouse (1993), dando ênfase ao tópico: “Investigación”, em que o autor aborda de forma direta o conceito, e o define como a capacidade de indagar de maneira sistemática e autocrítica. Para Stenhouse (1996) é uma indagação, pois se fundamenta no desejo de compreender, é sistemática devido a que se encontra respaldada por uma série de estratégias e é autocrítica por que permite uma valoração acerca de algo.  Assim, para Stenhouse (1996, p. 42), investigação na educação é “aquela realizada dentro do projeto educativo e enriquecedor da instituição educativa”.

A pesquisa aplica-se à educação através de métodos de investigação e de análise, juntamente com conceitos utilizáveis na elaboração da indagação. O estudo se converte em pesquisa no momento em que o estudante formula uma dúvida que suscita uma resposta. É aí que a indagação se converte em contribuição para o conhecimento e para a aprendizagem e, o professor deixa de ser um instrutor e assume um papel crítico, resultante de uma investigação de fato, explica Stenhouse (1996), porque o professor não pode aprender por indagação sem fazer com que seus alunos também aprendam.

Diante disso, ele afirma que se faz necessário o professor-pesquisador que, movido por uma indagação sistemática, torne sua prática uma proposição provisória, ponto de partida para a busca de explicação a ser feita através da pesquisa. Esta deve ser a característica das escolas formadoras de profissionais, pois o ato de pesquisar deve ajustar-se às exigências do contexto profissional. É nesta perspectiva que Stenhouse entende a investigação na ação. Na investigação da ação, as salas de aula são os laboratórios e os professores, os pesquisadores que comprovam nelas a teoria educativa.

Stenhouse considera que a pesquisa educacional requer enfoques descritivos especiais, fazendo uma critica ao paradigma psicoestatístico, que apesar de poder ser válido para outras ciências, na educação possui grandes falhas devido a que no campo educativo, cada estudante é um ser único e não reprodutível.

Mas afinal que entendemos por Paradigma Psicoestatístico? Paradigma é uma palavra, que vem do grego parádeigma e que quer dizer: modelo ou exemplo, uma referencia, uma diretriz. Algo que todo mundo aceita como verdadeiro ou certo, e psicoestatística é a aplicação de métodos estatísticos aos estudos de psicologia.

A obra pioneira no campo de métodos estatísticos é a de R. A. Fisher (1935) que publicou The Design of Experiments, obra que serviu de base para aplicação estatística nas áreas das ciências físicas e naturais. O modelo de pesquisa nestas áreas, durante muito tempo, orientou estudos dos fenômenos e problemas da educação, com o argumento de que a educação só poderia ser investigada com segurança se houvesse a adequação a esse tipo de análise científica. Considerava-se o processo educativo como algo causado e determinado e, portanto controlável.

Com a evolução da pesquisa em educação, o modelo tornou-se insuficiente para explicar o fenômeno educacional, uma vez que esta realidade não é estática, mas apresenta uma dinâmica complexa e difícil de mensurá-la apenas com base em definições operacionais, variáveis, testes de hipóteses, estatísticas oriundas dos modelos das ciências físicas e naturais. Considerando que, “em educação é possível variar os procedimentos ao invés de submetê-los a uma normalização” (STENHOUSE, 1996, p. 47), passou-se então a entender que a realidade educacional não é permanente, imutável e nem definitiva, explicada apenas através de métodos quantitativos. Isso porque a educação como fator humano, situada num contexto social, inserida numa realidade histórica que sofre uma série de determinações de ordem social, política, econômica e cultural não obedece a modelos únicos e hegemônicos, nem a padrões rígidos do método da pesquisa experimental e aplicada.

Medidas de produção bruta como critérios de procedimentos padronizados são inadequados à educação porque esta implica numa ação significativa como as que estão envolvidos tanto professores como alunos e, portanto, não pode ser padronizada e controlada por um modelo.

A pesquisa educativa tem adotado formas naturalísticas de investigação com abordagem qualitativa para o desenvolvimento de seus estudos. Elliot (1990) apud Stenhouse (1993) explica que a generalização naturalística valida o estudo como método de iluminar as verdades que não podem ser compreendidas por completo através de enunciados formais. Portanto, a validação da pesquisa educativa está a cargo de professores e alunos e não dos procedimentos da ciência.

Desta forma, observa-se que para que uma boa pesquisa educacional seja realizada, ela não deve-se limitar somente a pesquisas racionalistas (quantitativas)  nem em formas naturalísticas (qualitativas). Atualmente, após quase vinte anos de publicação do Livro de Stenhouse, a pesquisa estatística evoluiu bastante, sendo que as duas formas, qualitativas e as quantitativas possam ser utilizadas de forma complementar. Este combinação pode vir a enriquecer a compreensão de eventos, fatos, processos. As duas abordagens demandam, no entanto, o esforço de reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado. Por exemplo, existem técnicas que permite a aplicação de análise de conglomerados (cluster) a partir de dados qualitativos, cujo objetivo é o de identificar padrões de comportamento que diferenciam os indivíduos.

BIBLIOGRAFIA

STENHOUSE, L. La investigación como base de La enseñanza: Selección de textos por J.Rudduck y D.Hopkins. 2ª Ed.,  Ediciones Morata, Madrid, 1993.

SIGNORINI, N.T.P. A pesquisa na formação de professores: a perspectiva do professor pesquisador. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação – UNICAMP, 2006.