Semiótica Peirceana - Prof. Julio Pinto.

Olá amigos.

Minha publicação com relação à semiótica de Peirce será baseada em um vídeo muito interessante disponível no Youtube (no link: http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY) sobre uma palestra on line realizada pelo “Projeto Biblioteca Digital Multimídia” – “Série Pensadores” da PUC de Minas. Achei interessante transcrever trechos da parte I dessa palestra virtual para o conhecimento de vocês. No final da publicação segue o link da palestra e para quem quiser saber mais é só clicar nos links sugeridos que aparecerão as demais partes.

O palestrante é o professor Júlio Pinto que é PHD em semiótica pela Universidade da Carolina do Norte (EUA); Pós Doutor em Comunicação Social pela Universidade Católica Portuguesa de Lisboa; Professor de Semiótica da PUC Minas; Autor de vários artigos e capítulos de livros publicados no Brasil e no exterior; Autor de vários livros publicados em inglês e no Brasil; Autor das obras: “1, 2, 3 da Semiótica” e “Algumas Semióticas”.

Pinto inicia sua fala explanando um pouco sobre Peirce. Peirce nasceu em 1839 e faleceu em 1914 nos EUA. Iniciou sua densa produção com menos de vinte anos de idade e publicou durante a sua vida cerca de doze mil páginas (24 volumes de 500 páginas). Deixou cerca de oitenta mil páginas manuscritas que não foram publicadas (mais de 80 volumes). Sua obra completa totalizaria cerca de 104 volumes sobre lógica, filosofia da ciência, filosofia da linguagem, semiótica e pragmática ou “pragmaticismo” (termo usado por Peirce para diferenciar da pragmática associada a Dewey e James) com viés ligado à ideia de linguagem. A tudo isso pode-se dar o nome de “Semiótica”.

Além dessas obras, ele também escreveu sobre astronomia e matemática. Isso quer dizer que muito ainda há para se descobrir sobre esse pensador americano. Segundo Pinto, essas estatísticas nos dizem que todo e qualquer tipo de comentário acerca da obra de Peirce é então parcial e passível de críticas na Filosofia e na Semiótica.

A explanação dessa palestra se concentra na semiótica relacionada à filosofia da linguagem. A semiótica é a visão que Peirce tem de uma Lógica. Muitas pessoas a chamam de ciência, doutrina, teoria ou ponto de vista. Pinto prefere pensar que a Semiótica não é nenhum desses itens mencionados anteriormente, mas sim uma forma de se olhar o mundo e é dessa forma que o professor trabalha nessa palestra virtual.

O centro de toda essa teorização é o nome genérico que se pode dar à “representação”. As representações, que também podem ser chamadas de signos, são coisas que estariam no lugar de outras coisas, e por estarem “no lugar de” não quer dizer simplesmente uma substituição ou tapar o lugar em que ela está, mas qualquer coisa que esteja “no lugar de” significa qualquer coisa que represente, que faça referencia a alguma coisa, que manifeste algo, que faça parecer qualquer coisa, que me faça pensar em alguma coisa, que me faça sentir qualquer outra coisa sempre em algum aspecto, pois nada está em lugar de nada em todos os seus aspectos. Como, por exemplo, um pedaço de giz que está no lugar do professor, mas apenas em um aspecto: o uso dele no quadro. Geralmente um pedaço de giz é apenas uma representação do professor naquele contexto em que se faz referencia a, assim como um embaixador é um símbolo do país dele, e assim por diante.

Se, para mim, uma nuvem me faz lembrar chuva então ela faz referencia à chuva e ela está no lugar da chuva que virá, mas que ainda não veio – pode ser que aconteça. Se pudermos pensar bem, veremos que o signo é a matéria da linguagem e nossa linguagem é toda composta de coisas que estão no lugar das outras coisas. Se eu estou falando, estou usando uma série de palavras que são só sons de coisas que aparecem escritas e essas coisas estão no lugar de outras ideias, portanto, estou compondo com outras representações aquilo que estou me permitindo conversar que é exatamente essa linguagem composta por representações abstratas (coisas que estão no lugar de outras coisas). É confuso, mas é assim.

O que seria uma linguagem? A linguagem é um sistema de signos – portanto um conjunto de signos, que se destina ao estabelecimento de certas conexões, de vínculos com base na troca de informações sobre o mundo. Quando falamos de signo, isso não se restringe às palavras. Quando falamos “qualquer signo” é realmente “qualquer signo”: pode ser imagens, sons, palavras, gestos, posturas, objetos, um cheiro, um sabor.

http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY 

Texto: "Da Relação com o Saber: Elementos para uma teoria" Bernard Charlot

        Por que será que certos alunos fracassam na escola? Por que será que esse fracasso é mais frequente entre as famílias de categorias sociais populares do que em outras famílias? Mais ainda: por que será que certas crianças dos meios populares, apesar de tudo, sucesso em seus estudos, como se elas conseguissem esgueirar-se pelos interstícios estatísticos?

         Essas questões, Charlot e os demais integrantes da equipe ESCOL, ressaltam em suas pesquisas, mas também nos levam a refletir que diante de tantas teorias construídas o fracasso escolar ainda é um fenômeno obscuro na Educação.

          Para Charlot, a questão do "aprender" é muita mais ampla, pois, do que a do saber. É mais ampla em dois sentidos: primeiro, existem maneiras de aprender que não consistem em apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo de pensamento; segundo, ao mesmo tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também outras relações com o mundo. Desta forma, selecionar conteúdos a serem desenvolvidos na escola é muito mais do que organizar currículos e sim pensar no aluno, no como apreende e no como se relaciona com o saber apreendido.

          Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente, afirma o autor.

           Não é o próprio saber que é prático, mas, sim, o uso dele, em uma relação prática com o mundo, sendo assim pensar na realidade em que o aluno está inserido, contribui para que o saber escolar seja transformado em seu contexto, permitindo a relação deste saber com o saber de sua vivência.

             O saber é construído em uma história coletiva que é da mente humana e das atividades do homem e está submetido a processos de validação, capitalização e transmissão, evidencia Charlot. Se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objeto de uma educação intelectual e´não, a acumulação de conteúdos intelectuais, porém esse processo não é puramente cognitivo e didático, trata-se de levar uma criança a inscrever-se em um certo tipo de relação com o mundo, consigo e com os outros, que proporciona prazer, mas sempre implica a renúncia, provisória ou profunda, de outras formas de relação com o mundo, consigo e com os outros, de acordo com o autor.

              Refletindo sobre esta relação com o saber proposto por Charlot, como educadora este estudo, me faz refletir e me questionar, que saberes estou desenvolvendo na sala de aula?! ou ainda, Que relação meus alunos estão construindo com estes saberes?!

             

             

Considerações para disciplina – A ferramenta Blog.

A construção e elaboração de um blog é um facilitador importante entre os discursos presenciais e as possibilidades de expandi-los através do contato mais aprofundado com outros conceitos, textos e autores, que talvez no ambiente presencial não fossem evidenciados. Mas há considerações ao trabalho com o blog, principalmente sua função perante a disciplina.

Encontrei outros blogs interligados a disciplinas curriculares, grupos de pesquisa, pesquisador/professor, de áreas diversas, e alguns que assim como o blog “Entre os Saberes docentes e aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas” trabalham ou trabalharam o tema semiótica a partir das concepções de Peirce. À exemplo sito: Semiótica Online, Cine Semiótica, Estudos e Semiótica, Estudos Peirceanos (do Centro Internacional do Instituto Peirceano) e o The Peirce Blog.

Gomes (2005, p. 312) sistematiza em duas categorias as utilizações potenciais dos blogs: “como recurso e como estratégia pedagógica”, sendo considerado recurso quando utilizado com a finalidade disponibilizar informação especializada ou por parte do professor, e estratégia pedagógica quando assumem características de portfólio digital, definido pelo autor como um espaço de “intercambio e colaboração, um espaço de debate – role playing e um espaço de interação”. (GOMES, 2005, p. 313). Um blog também pode movimentar entre estas duas categorias, mas é indispensável que quando utilizado como ferramenta que se delimitem objetivos claros para a utilização, para usuários e moderadores, assim como possíveis regras de postagem e colaboração, para que todas as ferramentas disponíveis da página de apresentação do blog sejam utilizadas pelos integrantes do grupo (caso seja delimitado a um pequeno grupo de pessoas) ou pelos possíveis agentes a interagir virtualmente comas discussões e materiais.

Assim o autor sistematiza a utilização do blog da seguinte maneira:

Com isso ao olhar nosso blog e as interações percebemos que: há um grande numero de postagens – devido ao grande número de alunos pertencentes a disciplinas - mas isso não garante que aconteça interação entre os conteúdos, isto é, as postagens são sobre a disciplina (as dificuldades/facilidades a cerca do conteúdo, síntese teoria, aplicabilidade dos termos, discussão sobre autores, etc), mas pouco temos de interação entre leitor e as postagens, uma vez que é praticamente inexistente a utilização da ferramenta comentário da postagem entre os usuários.

Não descaracterizo aqui a importância e o valor das postagens minhas e dos colegas, mas seria interessante que para uma próxima disciplina alguns fatos fossem retomados e discutidos, como por exemplo:

A organização do blog – Que tipo de materiais serão publicados, artigos, textos, resenhas, opiniões, videos, etc. Um blog pode apresentar subitens e assim organizar as postagens entre esses subitens, através de uma coluna lateral ou superior, como na imagem abaixo:

Esses são exemplos de layouts organizados com a divisão de tópicos/subitens que facilitam tanto a intencionalidade do compositor do post, tanto a disponibilização dos materiais. O interessante é que se a utilização de blog for uma atividade permanente em outras versões da disciplina, o layout pode ser pré-definido com antecedência para atender os objetivos para utilização dos materiais. Existem layouts prontos e gratuitos disponíveis em diversos blogs (blogs de hospedagem) e em sites variados.

Interatividade - Outra ferramenta interessante é a utilização das redes sociais para a divulgação e interação com o blog. Uma vez vinculados – Blog com rede sociais (facebook- Orkut- twitter) – os usuários terão acesso as atualizações através de feed que avisa sempre que há uma nova postagem. Isso favorece e colabora para a interação entre postagem/usuários, e possibilita que discussões sejam fomentadas, assim como outros materiais pertinentes a temática sejam incorporados a um mesmo post.

Materiais para suporte das aulas – Muitas vezes os textos a serem utilizados nas aulas da disciplina não poderão ser disponibilizados via blog (devido aos direitos do autor, utilização de obras, texto não publicado, etc), para isso há possibilidade de vincular páginas de download direto do blog. Por exemplo: O ícone Referências e Calendário hiperlink a uma página de download com todos os textos em formato .rar ou .zip. Sites como yousendit, 4shared, midiafire, fliserve, entre muitos outros apresentam essa característica de arquivo virtual, e a maioria suporta arquivos de até 1gb e são gratuitos.

Existem muito mais possibilidades de interatividade para blogs, e essas foram as minhas considerações a respeito da utilização dessa ferramenta. Nada impede que o blog seja apenas um repositório, mas como existem mais maneiras de potencializar sua utilização, talvez para as próximas versões da disciplina, seria interessante rever alguns tópicos para potencializar a utilização desse recurso.

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Marcela Corrêa Tinti

Referências

GOMES, M. J. Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica, 2005. Disponível em: <http://66.102.1.104/scholar?q=cache:a4Rr4ShQk8J:scholar.google.com/+o+que+%C3%A9+blog&hl=pt-BR> Acesso em: 10 jun. 2009.

______. ; LOPES, A. M. Blogues escolares: quando, como e porquê?, 2007. Disponível em< http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6487/1/gomes2007.pdf> Acesso em: 03 mar. 2010.

 ______. ; SILVA, A. R. A blogosfera escolar portuguesa: contributos para o conhecimento do estado da arte, 2006. Disponível em:

<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/5674/1/16_maria_joao_gomes_e_ana_rita_silva_prisma.pdf> Acesso em: 15 mar. 2010.

Blogs

http://semioticaonline.wordpress.com/ - Semiótica Online

http://cinesemiotica.wordpress.com/ - Cine Semiótica

http://semiotica-unicesp.blogspot.com.br/2011/02/revisao-semiotica-de-peirce.html - Estudos e Semiótica

http://estudospeirceanos.wordpress.com/2012/11/20/grupo-de-estudos-sobre-semiotica-peirceana-da-universidade-federal-de-alfenas-unifal-mg/ - Estudos Peirceanos - Centro Internacional de Estudos Peirceanos

http://csp3.blogspot.com.br/ - The Peirce Blog

A pesquisa e a semiótica: apontamentos

Para tentar compreender os processos da ação da pesquisa sob semiótica peirceana, as interações com os textos da disciplina e outros textos que dispusessem de discussões a respeito do assunto, me fizeram dividir essa experiência de aprendizagem em duas fases: A primeira sobre a significação da semiótica de Peirce, e a segunda a visualização do que uma pesquisa sob as perspectivas peirceanas é consolidada.

De certa forma, somos condicionados a elencar uma série de conceitos para subsidiar nossas produções, para posteriormente apresentar aquilo que mais se aproxima de nossos posicionamentos epistemológicos. Diante disso, minha primeira tentativa foi alocar as concepções peirceanas, de maneira organizada e/ou até burocrática, no sentido de entender o que categorizavam uma experiência. E então tudo pareceu uma teorização distante e sem sentido.

Algumas definições acabavam por parecer obvias demais, como os conceitos de “hábito e crença”, e outros extremamente complexos como “os signos e as ações interpretantes”. Mesmo com os primeiros textos não conseguia identificar o que a semiótica de Peirce diferenciava das outras teorias tão utilizadas na educação, e nesse primeiro momento, da minha experiência, não conseguia definir o que uma pesquisa a partir da semiótica de Peirce deveria compreender.

A maior inquietação foi entender o “obvio”. O mais simples em Peirce é que o “óbvio” é uma conceituação extremamente complexa sobre experiências que normalmente não conceituamos, não aprofundamos. A partir disso pude compreender o que Santaella (1992) afirma que a semiótica em Peirce é uma perspectiva e não uma ciência aplicada, “nem como uma ciência teórica especial, ou seja, especializada", entretanto afirma ser, "uma ciência formal e abstrata, que possui um nível de generalidade ímpar" (Santaella.1992, p. 43).

Uma perspectiva com definições que nos auxiliam no campo da pesquisa com todas as suas singularidades epistemológicas, a semiótica de Peirce também se apresenta como uma teoria do significado, do significado dos conhecimentos, e do estudo de todo e qualquer tipo de representação.

Assim a compreensão do que seria uma pesquisa sob a Semiótica de Peirce tornou-se mais concreta. Uma pesquisa não traria conceitos peirceanos como apenas categoria de análise e/ou síntese teoria, mas como um aporte a toda fundamentação da pesquisa em si. Essa característica ficou mais evidente a partir da apresentação da tese de doutorado “Movimento e Educação Infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica” de Eliane Gomes da Silva. Em sua fala os conceitos apresentados anteriormente tornaram-se conectados, e elucidaram como esta perspectiva interferirá no olhar do pesquisador e no desenvolver de toda a pesquisa e sua análise, ampliando o olhar centralizador que muitas vezes a impregnação teórica impulsionaria.

O pesquisador precisa estar aberto a representações e significações no campo e fora dele, precisa refletir com profundidade, precisa enxergar além de uma simples imagem ou fala, são estas interações amplificadas que qualificarão o trabalho. Para isso há necessidade de compreender os hábitos de pesquisa e romper com paradigmas. Peirce (1975, p. 88) define que a força do hábito fará “muitas vezes, com que o homem mantenha velhas crenças, mesmo depois de adquirir condição de perceber que elas são desprovidas de base sólida”.

A superação desse estigma acontecerá através da reflexão. Para isso Peirce (1975, p. 88) aponta que “a reflexão permitirá, entretanto, domínio sobre esses hábitos e o homem deve conceder à reflexão o seu peso total. As pessoas se recusam, por vezes, a proceder assim, tendo ideia de que as crenças constituem um todo que elas não podem imaginar que se apoie no nada”.

Assim compreendo que a ação da pesquisa sob a Semiótica de Peirce assemelha-se a definição descrita por Santaella (1992, p.179) sobre a quebra de paradigmas e mudança de hábito que “onde quer que haja tendência para aprender, processos autocorretivos, mudanças de hábitos, onde quer que haja ação guiada por um propósito, aí haverá inteligência”. Essa ruptura possibilita aprofundamento e reflexões buscando-se quebra e autocorreção das tendências e hábitos adquiridos.

Paralelamente a essa ideia, a pesquisa necessita também de um direcionamento, ou seja, um conjunto de ações que diante do objeto trarão significados. Assim vale resgatar o conceito de experiência definido por Peirce (1975) que a experiência é um fator corretivo ao pensamento e que o universo da experiência fenomênica identifica-se com a experiência cotidiana. Assim:

O curso temporal da experiência como resultado cognitivo do viver, traduz-se na aquisição de terceiridade, ou seja, de mediações cuja tessitura frente ao mundo, como vimos, se confunde com a própria concepção de ego, instância das generalizações a partir da factualidade individual da segundidade, da pluralidade experienciada que constitui o não-ego. Parece também que a experiência estrutura um vetor direcionado à terceiridade, na sua força compulsiva de fazer pensar que, expressa em representações gerais que constituem o pensamento (Ibri, 1992, p. 15).

Entendemos então a experiência, assemelhando a ação da pesquisa, como um convite irrecusável para pensar a realidade, uma possibilidade de conhecer o novo, refletir sobre o que está adquirido, modificar, expandir, elaborar novos signos para futuras experiências. A reflexão sobre a ação, promoverá as rupturas necessárias para a consolidação da experiência e da superação de conceitos. Sem a reflexão na há evolução das técnicas nem aprimoramento dos hábitos.

Esses conceitos compõem a base semiótica de Peirce(1975) e também contribuem para a compreensão da postura do individuo e do mundo perante as possibilidades de interação, aprendizagem, aprofundamento, enfim da composição das experiências. É necessário olhar para o mundo, mas para conhecê-lo é necessário também experienciá-lo.   

Assim considero que a semiótica de Peirce ultrapassa uma abordagem de substanciar teoricamente a pesquisa, qualificando o olhar do pesquisador no e sobre o mundo, auxiliando a transpor a tecnicidade da construção do conhecimento para uma percepção aprofundada da ação da pesquisa.

Marcela Corrêa Tinti

Referências

IBRI, I.A. Kósmos Noetos: a arquitetura metafísica de Charles S. Peirce. São Paulo: Perspectiva, Holon, 1992. (Coleção estudos; v. 130).

PEIRCE, C.S. Semiótica e Filosofia. São Paulo: Cultrix, 1975. 

SANTAELLA, L. A assinatura das coisas. Rio de Janeiro: Imago, 1992. 

A PESQUISA-AÇÃO DE GOMES-DA-SILVA NA PERSPECTIVA SEMIÓTICA PEIRCIANA

Um dos pontos altos de nossas aulas, eu diria, foi a presença da doutoranda Eliane Gomes da Silva. A princípio, compreender a teoria de Peirce parecia impossível para mim. Na verdade, tanto a sua fala como a sua escrita permitiram-me uma melhor compreensão.

Talvez fosse porque um dos enfoques de sua pesquisa seja a Educação Infantil, fato interessante é que Gomes-da-Silva não somente conseguiu atrelar teoria/prática, como também se embasou numa perspectiva semiótica peirciana.

Gostaria de compartilhar algumas informações trazidas por esta pesquisadora. Em seu texto, ratifica o currículo e os objetivos de ensino como hipotéticos; a educação como processo sem meta final; a dúvida como geradora da investigação e do ensino; o conhecimento que deve ser discutível para que possa ser comprovado; a rejeição da autoridade, da tradição e da opinião admitida na busca do conhecimento; a investigação como apreensão da experiência; o empreendimento científico como empreendimento público, crítico e auto-crítico; o entendimento de que as generalizações devem ser testadas em casos individuais e a investigação que deve gerar implicações para a prática futura. Antes, comenta das investigações na educação e não sobre a educação como dentre os pontos convergentes com a leitura do pensamento de Peirce e de Stenhouse (Os grifos da autora foram mantidos).

De uma maneira muito didática Gomes-da-Silva explanou conceitos relevantes de sua tese, como por exemplo, que descobrimos as coisas no contato com o outro, o qual nos tira do conforto, trazendo-nos dúvidas. Sabe-se que este “outro” não se refere apenas a pessoas. Salientou que embora a crise seja dolorida, é necessária. Na crise não há reflexão, há suspensão. Enfrentamos a crise pelo desejo, sem este não há mudança, mas somente ele também não basta. A crise é importante no relacionamento e não damos conta de lidar com ela sozinho. Deixar que o outro se mostre é aprender, sendo a experiência a nossa única mestra.

Outro fato interessante, é que, paradoxalmente, “a possibilidade não é nada, mas também é tudo”. Não conseguimos possibilidade por meio de nossas crenças e complementou dizendo que para mudar hábitos enfrentamos nossas próprias crises. Definiu cada categoria do signo triádico em uma única palavra, isto é, Primeiridade = dúvida; Secundidade = crença e Terceiridade = reflexão.

Gomes-da-Silva orienta que temos que ter disponibilidade para modificar, sempre que necessário, o modo como “miramos o fenômeno”, segundo Marcel Proust “[...] ter novos olhares”. Isto implica no exercício da renúncia o nosso primeiro compromisso investigativo. Valendo-se que investigar é significar!

Para a autora, tendo como tese o enfoque à Educação Infantil, “É preciso renunciar à posição adultocentrada da qual olhamos as crianças, enxergando-as como incapazes, marginalizadas e sem pontos de vista próprios”. A pesquisadora relatou que tanto os professores quanto as crianças envolvidas em sua tese também foram investigadores, na condição de investigadores do processo de ensino e de aprendizagem, sendo eles próprios responsáveis por dar sentido às suas experiências.  “Na perspectiva peirciana, experienciar uma prática pedagógica é, para professor e crianças, investigar, descobrir, modificar condutas, e, portanto, aprender” (GOMES-DA-SILVA, 2012).

Concordo quando a autora afirma que há muitos professores de Educação Infantil que estagnaram nas suas concepções de educação, mundo e criança, fechando-se para as possibilidades de estabelecer novas relações interpretantes, as quais são indispensáveis para modificar sua prática pedagógica e, consequentemente, sua própria vida. Realmente precisamos valorizar a necessidade da repetição de ações potencialmente passíveis de despertar novas condutas/mudanças nos hábitos de um fazer pedagógico. Enfim, trata-se de uma tarefa árdua que requer disponibilidade e interesse para ser bem sucedida.

Segundo Peirce (1972), o método científico introduz a concepção de realidade, independente de nossas opiniões. O estudioso afirma que “a essência da verdade reside em sua resistência em ser negada”. Tal método é contrastado com outros métodos de fixar crenças. Esses esclarecimentos identificados por Peirce são relevantes para que, como salienta Gomes-da-Silva, não incorramos em hostilidades interpretativas caso um professor não queira conosco compartilhar a investigação que iremos propor-lhe acerca do fenômeno/objeto do seu fazer pedagógico, por força de seus hábitos. Muitos professores se sentem confortáveis em suas crenças, não estando disponíveis para colocá-las em dúvida.

Uma pesquisa-ação, como por exemplo esta de Gomes-da-Silva,  pode ter objetivo voltado para a produção de conhecimento que não seja útil apenas para a coletividade considerada na investigação local, mas suscetível de generalizações parciais no âmbito educacional. Este trabalho envolveu uma intervenção pedagógica, mantendo um acompanhamento da ação, diálogo e análise sistemática dos dados.

Particularmente, o que considerei mais interessante desta pesquisa foi a opção por exercitar a escuta das crianças no contato com as professoras. Concordo plenamente com a autora-pesquisadora quando diz que a criança tem direito a vez e voz, portanto, elas podem ensinar a nós adultos a investigar e descobrir o que o espaço vivo da Educação Infantil tem a nos dizer.

Roberta Caetano da Silveira

Relação com o saber e desejo de saber

                        Para Bernard Charlot[1] o saber é produzido pelo sujeito confrontando a outros sujeitos, é construído em “quadros metodológicos”. Pode, portanto, “entrar na ordem do objeto”; e torna-se, então, “um produto comunicável”, uma “informação disponível para outrem”.

                        O autor enfatiza que não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber senão produzido em uma confrontação interpessoal.

                        Assim, a idéia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber).

                        Dentro desta perspectiva, Charlot aponta também que o conceito de relação com o saber implica o de desejo. Este desejo, alerta o autor, é desejo do outro, desejo do mundo, desejo de si mesmo. Nesse sentido, o desejo de saber ou aprender surge quando o sujeito experimenta o prazer de aprender e saber. A relação é que se particulariza, não é o objeto da relação que se torna particular: o desejo do mundo, do outro e de si mesmo é que se torna desejo de aprender e saber; e, não, o “desejo” que encontra um objeto novo, “o saber”.[2]

                        Com o auxílio da psicologia, relata que o sujeito, por ser um conjunto organizado de relações, não tem uma relação com o saber. Ao contrário, a relação com o saber é o próprio sujeito, na medida em que deve aprender, apropriar-se do mundo, construir-se. Portanto, o sujeito é relação com o saber.

                        Em complemento, a presença do desejo na relação com o saber coloca em questão o valor que o sujeito concede ao que aprende. Por esse modo, um objeto, uma atividade, uma pessoa, um local, fazem sentido na medida em que significa algo para o sujeito e é capaz de mobilizá-lo.

                        Em arremate, o sujeito, engajado no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo, tem no desejo a mola da mobilização e, consequentemente, da atividade, numa dinâmica que se desenvolve no tempo.

Danilo Trombetta Neves

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[1] CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 61.

[2] CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 81.

SEMIÓTICA PEIRCIANA: PRIMEIRAS IMPRESSÕES!

 

                        A semiótica como um todo muito me chamou a atenção, a começar por Charles S. Peirce.

                        Deste modo, a partir das aulas, das leituras e do trabalho da Dra. Elaine Gomes da Silva, apresento minhas primeiras impressões.

                        Quando me deparei com a disciplina e com a temática da semiótica fiquei inicialmente espantado e duvidoso da minha capacidade de absorção do conteúdo, por não ter uma formação ou conhecimento anterior sobre o assunto.

                        Com as primeiras leituras e debates pude compreender a amplitude da proposta semiótica, pois, para além do tecnicismo acadêmico, e sem perder o seu rigor, tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis.

                        Outro diferencial que chamou a atenção foi a ênfase no diálogo entre HOMEM e MUNDO, sem a roupagem antropocêntrica. O humano do/no mundo participa da construção dos signos e dos sentidos.

                        O método ou sistema aponta para signos iniciais (estímulos multisensoriais), relações interpretativas (produção e interpretação) e relações comunicativas (alteridade).          

                        Assim, sabido que a linguagem é a capacidade humana de produzir signos de qualquer tipo, a semiótica enriquece o debate sobre a aprendizagem ao mitigar a categorização “daqueles que ensinam“ e “daqueles que aprendem”. Este ponto considero de muita relevância, pois as experiências/vivências são consideradas de maneira mais singular e com a importância devida.

                        Percebi que os agentes da comunicação, do aprendizado e da vida precisam ser inexoravelmente considerados para que haja uma fruição dos relacionamentos que permita um avanço do saber e do aprender.

                        Considerando que os signos podem ser qualquer coisa – um som, um gesto, um traço, uma palavra, um ritmo, etc – que represente outra coisa, para uma “mente” interpretadora, sob certos aspectos, de alguma maneira, conclui-se que as relações que se tratavam no ambiente escolar (a título de exemplo) ensejam mutualidade no aprendizado, gerando experiências e conhecimento tanto para quem ocupa a função de professor quanto para quem está como aluno, numa cadeia de possibilidades.

                        No trabalho de pesquisa com crianças, GOMES DA SILVA (2012, p. 36)[1] evidenciou que a própria dimensão da ação pedagógica deve ser concebida e dinamizada como espaço próprio de pesquisa e ação; como espaço vivo e tangível de construção/ação metodológica; isto é, de descoberta ininterrupta de novas camadas de sentidos e produções sígnicas, logo, de aprendizados que emergem na/da própria ação, no confronto de alteridades: professor-criança e criança-criança.

                        Nesse sentido, ao considerar a ciência como processo vivo, a referida autora destaca que não haveria hierarquia valorativa entre investigador-acadêmico, investigador-professor e investigador-criança-aluno. Contudo, admitimos que há interesses e responsabilidades sociopolíticas que diferenciam essas esferas institucionais e seus sujeitos. (GOMES DA SILVA, 2012, p. 38)

                        Em resumo, a proposta semiótica, conforme a abordagem de Charles S. Peirce, reforçou-me a idéia da necessidade de aproximação, mutualidade e alteridade no processo de viver, experienciar, aprender, ensinar e compartilhar, pois todos somos capazes de produzir signos e sentidos.

                        Estas são as primeiras impressões.

Danilo Trombetta Neves

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[1] GOMES-DA-SILVA, E. A construção metodológica. In:____. Movimento e educação infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica. 2012. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2012, Cap. 2.

Considerando a semiótica na minha formação...

Nossa formação e nossas concepções acadêmicas determinaram hábitos, rotinas, crenças, posturas, que, por vezes, acabam por influenciar nossa flexibilidade diante do novo e de possíveis práticas para a aprendizagem. 

Me senti perdida, questionada, sublimada, insatisfeita. Ora porque não concebia uma "teoria que não era teoria", ora porque queria compará-la a todo instante com os conhecimentos disponíveis em meu banco de dados e não a encontrava. 

Então passei a não aceita-la, para depois perceber que ao fazer esse movimento começava então a compreender que Peirce apenas tinha detalhado nas "páginas acadêmicas" os elementos que compunham a vida e as etapas que os seres perpassavam para adquirir conhecimento.

Talvez esse até pareça um post "desabafo", mas ao ler mais atentamente postagens de meus colegas, questionamentos que outrora foram fortes e inquietantes agora não me pareceram mais pertinentes. E considero esse movimento o mais importante, por acreditar que agora esteja assimilando, a partir das minhas experiencias, o que essa visão realmente tem a contribuir para as minhas futuras interações com o mundo.

Experiencias geram experiencias, e ao perceber que o mundo utilizava da semiótica há muito tempo, me questionei sobre a veracidade das escolhas que muitas vezes fiz, e me percebi em uma rede de poder e alienação muito maior do que eu conseguia enxergar. 

Assim, acredito que neste post cabe o poema midiático sobre a rotina como uma maneira de exemplificar minhas experiencias em experiencia, na constante da vida.

Rotina 

A ideia é a rotina do papel
O céu é a rotina do edifício
O início é a rotina do final
A escolha é a rotina do gosto
A rotina do espelho, é o oposto.

A rotina do jornal é o fato
A celebridade é a rotina do boato
A rotina da mão é o toque
A rotina da garganta, é o rock.

O coração é a rotina da batida
A rotina do equilíbrio é a medida
O vento é a rotina do assobio
A rotina da pele, é o arrepio.

A rotina do perfume é a lembrança
O pé é a rotina da dança
Julieta é a rotina do queijo
A rotina da boca, é o desejo.

A rotina do caminho é a direção
A rotina do destino é a certeza

Toda rotina, tem a sua beleza.

Doutoranda Marcela Corrêa Tinti

Cultura escolar brasileira - um programa de pesquisa: uma breve introdução

Cultura escolar brasileira - um programa de pesquisa: uma breve introdução

 Azanha (1992) reporta-se neste texto à necessidade de um mapeamento cultural da escola de modo a propiciar aos docentes da FE-USP elementos para discutirem a integração da instituição no âmbito das oportunidades de intercambio acadêmico criadas pelo acordo BID-USP.

Tal necessidade emana da crise atual da educação brasileira visível até mesmo para o leigo. Visibilidade que segundo o estudioso acaba sendo um fator de obscurecimento quando se pretende compreender em profundidade as suas raízes e as perspectivas de sua superação.

Para Azanha (1992) a obviedade de tal crise gera análises estereotipadas e apressadas soluções que pouco tem contribuído para a superação de tal mazela.

Segundo o mesmo autor, tal crise faz parte da conjuntura mundial e no caso brasileiro ela é inegavelmente política. Sendo assim caracterizada tem sido encaminhada por meio de discussões coletivas em assembléias e conselhos não apenas de educadores e pais, mas até mesmo de alunos, o que tem descaracterizado a situação pedagógica. De modo que não requer nenhuma qualificação profissional para a sua condução, o que de certa forma contribui para a desvalorização da formação docente.

Nesta perspectiva, o autor faz uma crítica à participação da comunidade na discussão de tal crise, uma vez que a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo, sendo a possibilidade de transição da família para o mundo. Não se deve fundir o mundo da escola e o mundo do lar, por serem instituições diferentes e indispensáveis, na sua diferenciação, para o desenvolvimento da criança.

Para Azanha (1992) “[...] integrar esses mundos diferentes pode, eventualmente, representar a sonegação de importantes oportunidades educativas às crianças e aos jovens, que poderiam encontrar na escola um espaço socialmente diferente daquele propiciado no contexto familiar”. (p. 70).

Esse seria um exemplo de que a banalidade da crise escolar tem um forte poder de banalização de nossas respostas a essa crise.

Diante de tal premissa, o autor ressalta que o simples reconhecimento da existência de uma crise na instituição escola deveria suscitar reflexões sobre a escola antes de dispensarmos esforços a reformá-la. Ou seja, precisamos rever nossas ideias sobre a escola, procurarmos entendê-la, para depois se pensar em possibilidades de mudanças e reformas.

A forma como a escola tem sido abordada, segundo ele, tem gerado apenas contabilidades pedagógicas que tão pouco serve para produzir estatísticas escolares. E nesse tipo de contabilidade, o aluno, o professor e outros componentes do ambiente escolar são falsos objetos, e com isso, mascara-se o fundamental que é o jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação.

Segundo Azanha (1992) o que interessa é descrever as “práticas escolares” e os seus correlatos, ao invés dos resultados escolares como reprovação e a evasão, o que permitirá visualizar as profundas raízes dessa crise em determinadas condições sociais e culturais. Porém, isso só seria possível por meio de um amplo conjunto de investigações capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas. Do conjunto desses estudos constituir-se-ia um mapeamento cultural da escola, o que poderia possibilitar a chegar a hipóteses interessantes sobre a crise educacional em sua dimensão histórico-social.

Diante de tais apontamentos, o autor sugere o desenvolvimento de projetos que localizem pontos interessantes a serem estrategicamente estudados, de modo a envolver os pesquisadores num amplo programa de investigação capaz de contribuir para um conhecimento da cultura escolar.

Referencial Teórico

AZANHA, J.M.P. Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo: Editora da USP, 1992. (p.67-75).

Discente: Doutoranda Daniela Miranda Fernandes Santos