Semiótica e repertório cultural na literatura

Os textos que baseiam a discussão a seguir, tratam-se de uma monografia intitulada "Análise semiótica de A boneca e o saci: o livro em que o criador se tornou criatura" e o meu projeto de mestrado intitulado "Compreendendo contos e recontos: o papel das conexões com alunos de 5º ano do ensino fundamental" (ainda sendo aperfeiçoado).

Como se vê, meu projeto tem como objeto de estudo a literatura infantil, tema esse que me atrai e que, por esse motivo, me fez pesquisar a semiótica na literatura e encontrar essa monografia. Ao lê-la, encontrei pontos em comum e que gostaria de compartilhá-los aqui no blog.

 

A princípio, a monografia aplicou a semiótica de Peirce analisando a obra A boneca e o Saci de Lino  de Albergaria e de ilustração de Andréa Vilela e a compara com a biografia Monteiro Lobato: furacão na Botocúndia de Carmen Lucia de Azevedo. Teve como objetivo reconhecer as tríades que correspondem à teoria pierciana na capa e contra capa  da obra, além de outros conceitos como: Análise de Discursos e Teoria Literária 

 

O efeito de contrastes encontrados na estrutura da capa do livros, para a autora, sugerem outros contrastes, nesse caso, existente entre passado e presente, e que permite dar significação à obra. Por se tratar de uma biografia, o livro atualiza alguns fatos ocorridos na vida de Lobato.

O trecho da monografia a seguir, talvez seja o que mais ilustra a relação com o meu projeto de mestrado, que, mais adiante, vou explicar o por quê.

 

"Devido à ampla divulgação da obra de Monteiro Lobato, por diversos meios, desde sua criação até os dias atuais, o conhecimento cultural que se tem do sin-signo "boneca", quando associado ao sin-signo "Saci", existente no folclore brasileiro, dota o signo a atuar como legi-signo. A boneca em questão trata-se, portanto, de uma boneca de pano, que, por convenção cultural, simboliza na cultura brasileira personagem Emília, que, por sua vez, representa o renomado autor de literatura infantil. É por esse processo que o leitor reconhece, sem nenhuma indicação da linguagem verbal e até mesmo sem, talvez, nunca ter visto uma foto do criador de Emília, a imagem masculina na ilustração da capa do livro como sendo a de Monteiro Lobato, e pode deduzir tratar-se a obra de uma biografia, atualização de um gênero consagrado" (BERDARI, 2005, p. 18)

 

A relação ocorre porque o meu projeto visa identificar o repertório cultural das crianças no que diz respeito à experiência, o contato que tiveram com os clássicos da literatura infantil e a partir de então, utilizar dos recontos para facilitar a estratégia de leitura conexão (texto-texto/ texto-leitor/ texto-mundo). Assim sendo, a citação torna-se verdadeira quando admite que é preciso que os leitores tenham esse tipo de repertório cultural, seja através da leitura, do meio televisivo ou de qualquer outro tipo de contato, para que esse signo possa atuar como legi-signo. Em outras palavras, para que os leitores sejam capazes de reconhecer a boneca de pano como a Emília é preciso que façam uma conexão, no caso texto/texto, e ainda uma segunda conexão para chegar-se ao autor Monteiro Lobato.

 

A importância do repertório cultural, bem como a capacidade de fazer conexões, confirma-se no trecho:

 

"No texto, estão presentes, além de Emília e do Saci Pererê, referências aos livros escritos, editados e publicados por Monteiro Lobato; à luta do escritor em favor da produção de ferro e petróleo no Brasil, que remete à obra O poço do Visconde; a

Dom Quixote de La Mancha, personagem de Miguel de Cervantes, do qual o próprio Lobato se apropria para escrever D. Quixote das crianças, e a outros elementos da

série. Para apresentar fatos da vida e obra do ilustre brasileiro, Lino de Albergaria instaura como narrador-personagem, em primeira pessoa, o próprio Saci Pererê, que, depois de se apresentar como "menino negrinho, que gosta de noite bem escura e de viver no mato, onde há umas plantas chamadas taquaras"[2], visita a Fazenda São José do Buquira, onde viveu o biografado. Lá, encontra-se com Emília, com quem conversa sobre o renomado escritor. É a partir do diálogo entre as duas personagens que se constrói a narrativa histórica, que apresenta também um caráter literário ficcional" (BERDARI, 2005, p. 21-22)

 

Logo, vê-se que para uma melhor compreensão é preciso que se tenha leituras anteriores.

Ao final, Berdari (2005) finaliza dizendo que "o livro fornece "pistas" de leitura que serão mais ou menos apercebidas pelo leitor, a depender do seu conhecimento de mundo" (p. 26)

 

Àqueles que se interessam pelo assunto, sugiro a leitura completa da monografia que traz além dessa citadas, outros conceitos da semiótica e a leitura do livro " A boneca e o saci: o livro em que o criador se tornou criatura".

 

Abraços,

 

ANA LAURA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Repensando  a formação continuada  a partir da proposta teórico metodológica da Pesquisa-ação

Os estudos sobre pesquisa-ação na disciplina: “ Entre os saberes docentes e aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas”, ministrada pelo professor Mauro Betti,  tem  me feito  refletir muito sobre minha prática profissional  e  me seduzido,  efetivamente, pelo seu caráter formativo e emancipador. As  leituras têm me  mobilizado internamente, produzido um certo incômodo  não só sobre   meu papel de formadora mas sobre  a falta de projeto de formação continuada  eficaz das  secretarias de educação nas escolas.

 Assim, como profissional da educação, ocupando um espaço de gestora e por sua vez  formadora  na escola, vislumbro  a pesquisa-ação como  uma abordagem teórica e metodológica profícua na  formação  continuada  por  basear-se  na ação reflexão, na participação do professor como sujeito produtor de conhecimento a partir do seu ofício e desta forma  autores de transformações necessárias.

Fico imaginando como  realizar na escola  em parceria  com os que lá trabalham  a investigação de nossa prática para  melhorá-la cada vez mais.  O desafio  maior  que sinto é saber mobilizar o outro para investigar, o desejo de pesquisar a prática, o local de trabalho, se virem como  autores, produtores de conhecimento, estabelecer uma relação  boa, significativa com o saber .

Aos  responsáveis pelas políticas públicas de formação continuada local e nacional se portarem como pesquisadores colaborativos na e  pela formação  continuada nas escolas,enfrentar o desafio de   buscarem referenciais  na pesquisa-ação, que tenha por princípios:

• a ação conjunta entre pesquisador-pesquisados;

• a realização da pesquisa em ambientes onde acontecem as próprias práticas;

• a organização de condições de autoformação e emancipação aos sujeitos da ação;

• a criação de compromissos com a formação e o desenvolvimento de procedimentos crítico-

reflexivos sobre a realidade;

• o desenvolvimento de uma dinâmica coletiva que permita o estabelecimento de referências

contínuas e evolutivas com o coletivo,no sentido de apreensão dos significados construídos e em construção;

• reflexões que atuem na perspectiva de superação das condições de opressão, alienação e de massacre da rotina;

• ressignificações coletivas das compreensões do grupo, articuladas com as condições sociohistóricas;

• o desenvolvimento cultural dos sujeitos da ação.(FRANCO, 2005, p.485)

A mim fica  o desafio nada fácil, pessoal e profissional, de estudar  a metodologia da pesquisa-ação, para   gestar na escola espaços de formação continuada nestes moldes na escola, pois o que  desejo, pretendo é  “ assumir os dois papéis, de pesquisador e de participante, e ainda sinalizando para a necessária emergência dialógica da consciência dos sujeitos na direção de mudança de percepção e de comportamento.(idem, p.483)”

Referências

FRANCO, M. A .S . Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a11v31n3.pdf.     Acessado em 11/04/2014

REFLEXÕES SOBRE A ESCRITA NO COTIDIANO ESCOLAR

Silvana Ferreira de Souza Balsan

              Contemporaneamente fazemos parte de uma sociedade altamente letrada e nos deparamos em todos os momentos no nosso cotidiano com situações de leitura e escrita. Neste sentido, a instituição escolar assume a importante tarefa de ensinar a ler e escrever num registro culto, fazendo-se necessário para isso, que os educadores reflitam sobre suas concepções de ensino e, a partir delas, concebam novas práticas pedagógicas que proporcionem um constante e consistente processo de aprendizagem da língua materna às crianças e aos jovens a partir do ambiente escolar. 

                  Podemos observar que nos últimos anos os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL, 1997) surgem para orientar o trabalho dos educadores brasileiros e os mesmos reiteram que é papel da escola oferecer ao aluno o convívio com a linguagem ao apresentar-lhes situações que valorizem as práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise linguística, nas modalidades oral e escrita, de maneira progressiva e em sua diversidade. Neste sentido, os PCNs advogam que:

                

uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos [...] devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e a construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva”. (BRASIL, 1998, p. 27).

               Assim, as propostas curriculares para o ensino de língua materna no Brasil de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) visam desenvolver nos alunos as capacidades relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Tais habilidades estão organizadas em torno dos eixos didáticos de “leitura”, “produção de textos escritos”, “oralidade” e “análise linguística” devem ser propostas como práticas complementares e relacionadas.

               Em relação ao ensino da produção textual na instituição escolar, podemos constatar que as situações de emprego da língua na sala de aula são artificiais, uma vez que no ambiente da sala de aula, os estudantes não escrevem livremente, como destaca Chiappini (2002, p. 24) “fazem redações, segundo determinados moldes” e os discentes escrevem textos para que o professor leia, ou seja, o educador é o único leitor dos textos produzidos pelos alunos (Geraldi, 1996). Assim sendo, os docentes oferecem situações de escrita que existem somente nos contextos escolares e que foram elaboradas exclusivamente com a intenção de cumprir as exigências da instituição escolar e pouco contribuem para a formação de produtores competentes de textos.
                Até o momento, descrevemos o que ocorre na sala de aula em relação ao ensino de Língua Portuguesa. Podemos a partir dos estudos realizados na disciplina podemos refletir que na escola ocorre uma “comunicação, engessada em um molde,” e como funciona “de uma maneira rotineira,” perde seu “poder educativo.” (TURRICI, 2002, p. 3). Neste sentido, podemos dizer que o ensino da Língua Portuguesa, em especial da escrita, neste caso, está extirpada da realidade em que o aluno e a comunidade vivem, ou seja, os professores oferecem aos discentes estudos sobre as regularidades gramaticais e acreditam assim que os estudantes irão aprender a escrever uma “redação” sem gerar conflitos reais.

               Patricia Turrisi (2002) em seu artigo discorre sobre a necessidade do currículo estar baseado na experiência, assim como John Dewey expõe e como o Pragmatismo de Pierce se estrutura. De acordo com o texto, o educador deve partir de situações que gerem problematizações para os educandos, pois assim os estudantes podem inquirir e problematizar, desta forma o docente estará utilizando uma prática educativa mais próxima dos pressupostos teóricos de Dewey e procurando estruturar seu trabalho a partir do Método Científico.

                 Neste sentido podemos dizer que o ensino da escrita pode ser proposta por meio de um “aprendizado colaborativo, discussão, problem solving, escrever para aprender e ensinar o colega, técnicas que estimulam a interpretação e a avaliação do fenômeno dado” (TURRICI, 2002, p. 6) sendo o próprio ato de escrever uma experiência que precisa “ser formulada para ser comunicada. Formular significa sair dela, enxergá-la como o outro a veria, considerar quais pontos de contato ela tem com a vida de outro de maneira que ela possa ser submetida a uma tal forma que ele possa apreciar seu significado.” (TURRICI, 2002, p. 2)

                Desta forma, seria necessário que a escola proporcionasse às crianças um ensino em que se priorizasse e valorizasse “a relação entre o conhecimento e a experiência da realidade.” (TURRICI, 2002, p. 5)

                Acreditamos que a escola poderia fazer “a promoção ao status de pensadores críticos e pesquisadores” (TURRICI, 2002, p. 3) dos estudantes por meio de “um sistema de educação no qual a instrução do significado se seu aprendizado, pelo estudante individual, é considerada uma prioridade.” (TURRICI, 2002, p. 4), entretanto vemos que um primeiro problema seria a atual estrutura de formação docente, pois de acordo com Sacristán (2000) faz-se necessário proporcionar maior espaço de participação aos professores nas decisões, o que requer, necessariamente, investimento efetivo na sua formação.

                  O investimento em formação profissional irá proporcionar igualdade de condições nas negociações sobre currículo, pois assim os professores terão maior acesso: a fundamentação teórica sobre os diversos aspectos constituintes do desenvolvimento do processo pedagógico; domínio das concepções de currículo e suas implicações práticas; visão de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso de seus principais problemas e acesso às possibilidades de solução, permitindo aos educadores que desenvolvam habilidades para buscar a experiência de aprendizagem de leitura mais adequada para atender os interesses dos alunos.

                  Neste sentido, quando falarmos de um método pragmatista de educação constatamos que ele ainda se encontra distante de nossa realidade, pois “A lógica não é uma aquisição natural, portanto o treinamento em lógica seria um requerimento para professores assim como para estudantes” (TURRICI, 2002, p. 13) e nas Unidades Escolares não temos um ensino que valorize tal conhecimento.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - 1ª a 4ª séries. Brasília, MEC/SEF, 1997.

 CHIAPPINI, Ligia. A circulação de textos na escola: um projeto de formação. In: CHIAPPINI, Ligia (Org.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo. Editora Cortez, 2002. p. 7-15.

GERALDI, João Wanderley. Da redação à produção de texto. In: CHIAPPINI, Ligia (Org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997, p. 99-117.

 SACRISTAN, G. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Medicas, 2000.

TURRICI, Patricia. O Papel do Pragmatismo de Pierce na Educação, COGNITO; Revista de Filosofia. University of North Carolina at Wilmington- USA, 2002.

 

Pesquisa-ação e praticismo na educação

A discussão que farei a seguir tem como base o artigo "Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismo" de Marilia Gouvea de Miranda e Anita C. Azevedo Resende (referencia ao final). Fiz uma pesquisa na base Scielo e acredito que seja pertinente a discussão neste blog.

De acordo com as autoras, a pesquisa-ação surge como uma possível solução para o grande impasse da educação: articular teoria e prática. Além disso, a pesquisa-ação visa transformação tanto de ação como de discurso.

Carr e Kemmis (apud MIRANDA e RESENDE, 2006) formularam a sua concepção de pesquisa-ação em educação e revelam que há 5 exigências que devem estar presentes:

a) rejeitar as noções positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade; b) admitir a possibilidade de utilizar as categorias interpretativas dos docentes; c) encontrar meios para distinguir as interpretações que estão ideologicamente distorcidas das que não estão, devendo proporcionar também alguma orientação sobre como superar os auto-entendimentos distorcidos; d) preocupar-se em identificar aspectos da ordem social existente que frustram a obtenção dos fins racionais, devendo poder oferecer explicações teóricas mediante as quais os docentes vejam como eliminar ou superar tais aspectos; e) reconhecer que a teoria educativa é prática no sentido de que a questão de sua consideração educacional seja determinada pela maneira pela qual se relaciona com a prática. (p.515)

Logo, é possível concluir que o objetivo da teoria educacional é guiar as práticas dos educadores, dando indicativos de que ações devem ser tomadas para resolver problemas, superar dificuldades. 

As autoras do artigo fazem uma aproximação entre as abordagens de Carr e Kemmis, e de Barbier e Morin para compreender melhor a pesquisa-ação atualmente, principalmente na área da educação:

• Fazem crítica ao positivismo nas ciências sociais;
• Recorrem a abordagens mais compreensivas para criar categorias interpretativas;
• Vinculam pesquisa à mudança, transformação da realidade;
• Investigam o conceito de pesquisa na ação e na prática;
• Noção de totalidade afirmada na prática;
• Pesquisa-ação é mais que uma abordagem, é um posicionamento diante de questões epistemológicas fundamentais (relação sujeito/objeto; teoria/prática; reforma/transformação social.

Ao discutir as armadilhas do praticismo, as autoras ressaltam que a pesquisa-ação não se trata de uma teoria contemplativa e abstrata. Não apenas compreender o mundo, mas também transformá-lo através das relações sujeito-objeto, teoria-prática.

Mas também é necessário que esta transformação da realidade não signifique a perda de mediações teóricas. 

"O suposto de que a produção do conhecimento seja orientada para subsidiar a ação pode incorrer numa noção bastante pragmática de teoria, aquela que se orienta para um fim útil, o que viria a conferir-lhe um caráter de instrumentalidade ou, no limite, a sua negação como teoria. Não é demais lembrar que teoria e prática guardam entre si uma relação de contradição: mesmo sendo sempre e necessariamente vinculada à prática, teoria não é prática, não se reduz a esta e não pode orientar-se imediatamente pelo seu interesse."  (p.515)

As autoras destacam que o praticismo pode afetar a formação inicial e continuada dos professores. O ideal de formação não pode ter como principio da ação o instrumentalismo/utilitarismo, e sim a estreita relação entre a ação e a teoria.

Aligeiramento da formação, banalização da pesquisa, descaracterização da universidade como instituição formadora de educadores, redução das condições de autonomia e rigor do exercício da crítica são alguns riscos do praticismo na educação elencados pelas autoras.

Logo, é importante estar atento ao excesso do praticismo que pode criar a falsa compreensão de que a pesquisa-ação tem como objetivo solucionar problemas isolados na escola ou na sala de aula.

Referência:

NUNES, Débora R. P.. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formação do professor-pesquisador. Educ. Pesqui.,  São Paulo ,  v. 34, n. 1, abr.  2008 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  30  jun.  2014.  http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022008000100007.

Paralelos sobre a pesquição-ação encontrada na tese "Movimento e Educação Infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica" e o material " Métodos de Pesquisa"

Na aula do dia 11/04 tivemos a presença da Eliane Gomes da Silva apresentando sua tese de Doutorado em Educação intitulada Movimento e educação infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica.

A apresentação da parte metodológica de seu trabalho me instigou a pesquisar mais profundamente sobre a pesquisa-ação. Nesta postagem, pretendo fazer um paralelo das definições e importância desse procedimento baseando-me principalmente no trabalho de Eliane e no material intitulado "Métodos de Pesquisa" (2009). Para facilitar a leitura, o farei em forma de tópicos.

Os tópicos a seguir são uma tentativa de resumir trechos que considero importantes para o entendimento da Pesquisa-ação retirados da tese de Eliane.

- Em sua  tese, Eliane relembrando Pereira (1998) nos mostra que a pesquisa-ação em Educação surgiu em 1960 "como uma tentativa (dos acadêmicos) de superar as lacunas existentes entre o ensino e a pesquisa, e de resolver o problema da relação entre teoria e prática" (2012, p. 51).

- Todas as correntes nessa perspectiva "envolvem um plano de ação baseado em objetivos, em um processo de ação planejada e no relato concomitante desse processo." (2012, p. 51).

É ainda "no decorrer e nas direções apontadas por acontecimentos gerados no próprio processo da pesquisa-ação que as ações devem ser repensadas, replanejadas e modificadas". (2012, p. 51).

 - Para Silva (2012, p. 52) "A investigação-ação é concebida como meio de descobrir hipóteses cuja comprovação pode conduzir ao aperfeiçoamento da prática e servir como uma rota alternativa para a geração da teoria".

 - Baseando-se Pereira (1998) Eliane (2012) entende a investigação-ação como "um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação e que, ao invés de limitar-se a utilizar um saber existente (o que caracterizaria a pesquisa aplicada), busca mudanças no contexto concreto e estuda as condições e os resultados da experiência efetuada". (p. 53)

 - Enfatiza ainda que "uma pesquisa-ação pode ter objetivo voltado para a produção de conhecimento que não seja útil apenas para a coletividade considerada na investigação local, mas conhecimento passível de ser cotejado com outros estudos e suscetível de generalizações parciais, no âmbito educacional, por exemplo. Nesse caso, a ênfase pode ser dada a um ou mais dos seguintes aspectos: resolução de problemas, tomada de consciência ou produção de conhecimentos". (2012, p. 54)

 - Conforme as palavras de Eliane (2012), esse tipo de procedimento deve ter como princípio "a importância da parceria/diálogo para desenvolvimento do trabalho, o interesse em modificar condições sociais estabelecidas e a necessidade de reorganização contínua da pesquisa-ação no decorrer de seu processo". (p. 54)

 - Apoiando-se em Contreras Domingo (1994), Eliane (2012) entende que "tal procedimento metodológico fica entendido como o estudo de nossas próprias práticas e não das práticas dos outros, do que eles fazem". (p. 55)

 Para finalizar, coloco a contribuição dos autores Thiollent (1988), Fonseca (2002) e Gil (2007) sobre a pesquisa-ação que pode ser encontrado no material intitulado "Métodos de Pesquisa". Nesse material é possível encontrar tudo sobre pesquisa científica, desde o tema à escolha de instrumentos e técnicas. Por essas e outras contribuições, recomendo sua leitura.

 

- Thiollent (1988) aponta que:

A pesquisa ação é um tipo de investigação social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

 

- Conforme a observação de Fonseca (2002)

 

A pesquisa-ação pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa (p. 34). O objeto da pesquisa-ação é uma situação social situada em conjunto e não um conjunto de variáveis isoladas que se poderiam analisar independentemente do resto. Os dados recolhidos no decurso do trabalho não têm valor significativo em si, interessando enquanto elementos de um processo de mudança social. O investigador abandona o papel de observador em proveito de uma atitude participativa e de uma relação sujeito a sujeito com os outros parceiros. O pesquisador quando participa na ação traz consigo uma série de conhecimentos que serão o substrato para a realização da sua análise reflexiva sobre a realidade e os elementos que a integram. A reflexão sobre a prática implica em modificações no conhecimento do pesquisador (p. 35).

  

- Já para Gil (2007, p. 55), a pesquisa-ação tem sido alvo de controvérsia devido ao envolvimento ativo do pesquisador e à ação por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema. Apesar das críticas, essa modalidade de pesquisa tem sido usada por pesquisadores identificados pelas ideologias reformistas e participativas.

 

Abraços,

ANA LAURA

 

 

Referências:

GOMES-DA-SILVA, E.   A construção metodológica. In:______. Movimento e educação infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica. 2012.Tese ( Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. Cap.2, p. 51 a 59.

Métodos de pesquisa / [organizado por] Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira; coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 
    

 

 
  
  
  

PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

A formação dos professores, a partir da LDB 9394/96, passou a ocorrer no Ensino Superior para a docência na primeira Etapa da Educação Básica, também foi admitida como formação mínima, de nível médio, a modalidade normal. Mesmo em um ambiente confuso de definição, o curso de Pedagogia tornou-se a principal fonte de formação para atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A suspeita é que, entendida, como em tempos passados, mais como uma contemplação da formação do professor dos primeiros anos do Ensino Fundamental, a formação oferecida não considere devidamente as especificidades da educação das crianças na pré-escola e nas creches. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 258).       

            Como resultado das Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, os cursos remanescentes foram reorganizados com o objetivo de atender a legislação em vigor. Algumas alterações ocorreram na prática, como a extinção das habilitações, a base de formação na docência e ainda adequação para uma formação abrangente. Essa legislação impõe ao Curso de Pedagogia uma distorção quanto ao entendimento de docência e pedagogia.

Diante do que foi elucidado, admiti-se que as decisões tomadas na área das políticas públicas, como a Resolução CNE/CP 1/2006, podem colocar em risco a criação da profissionalidade docente no que refere à Educação Infantil, uma vez que não contribui para a formação dos profissionais dessa etapa.

Galdi da Silva (2011) investigou a formação inicial para professores de educação infantil e indicou avanços, impactos e desafios postos aos profissionais da Educação Infantil e às políticas públicas voltadas para infância, bem como caracteriza limitações impostas aos Cursos de Pedagogia pela Resolução CNE/CP 1/06, no que se refere ao aligeiramento e precariedade.

Nesse sentido defendemos uma proposta de formação por imersão que poderia ocorrer nos estágios contemplando os projetos dos Cursos de Pedagogia, numa parceria com as demais disciplinas e com as instituições de educação infantil. Para isso, nos apoiamos em Azanha (1995) que considera a educação como tema político e, ainda, por admitir que as reformas ocorrem nas salas de aula. Dessa forma, precisamos considerar na formação inicial e continuada os sujeitos envolvidos porque Azanha (1995, p. 76) nos alerta que “[...] a formação do professor e o seu próprio aperfeiçoamento completam-se com o êxito que ele tenha na assimilação desse saber difuso e historicamente sedimentado no ambiente escolar e que tem apenas tênues relações com teorias pedagógicas”. 

Como decorrência dessa proposta, sugerimos a realização de projetos de formação e de supervisão, cuja intencionalidade é uma formação integrada à futura prática profissional. Trata-se de ação colaborativa entre a supervisão, as universidades e as instituições de Educação Infantil para a realização de formação dos profissionais de Educação Infantil, tanto a inicial quanto a continuada.

Essa proposta, apesar de aparentemente utópica, tem possibilidades de ocorrer na medida em que nos relacionamos com o saber e atribuímos uma função social e de sentido com as expectativas sobre a educação das crianças pequenas e as funções das instituições de educação infantil e de seus profissionais.

A realização de um mapeamento cultural da escola conforme proposto por Azanha (1995, p.74) poderia contribuir com a implantação, cujo objetivo seria compreender a dinâmica da escola e entender o que acontece no interior destas.

Freire (2000) afirma que não docência sem discência e aponta que existem saberes indispensáveis a prática docente, que devem ser discutidos e analisados na formação. Desse modo, cabe aos formadores criarem possibilidades para construção de tais saberes, aguçando a curiosidade epistemológica e utilizando da capacidade crítica.

Neste sentido, a reflexão é extremamente importante porque possibilitará a categorização e a análise destes saberes como signos num pensamento tríadico, em busca de uma compreensão lógica da educação infantil brasileira considerando suas nuances e com possibilidades para romper com as crenças e hábitos existentes.

Essa proposta de formação que busca articular a formação inicial e continuada com a participação de formadores preocupados com a construção de saberes tanto dos professores em exercício quanto dos futuros professores a partir da realização do mapeamento cultural da escola para entender a dinâmica da escola e acenar com perspectivas para que a educação infantil enfrente a crise atual.

Rosangela Aparecida Galdi da Silva

Antropologia e Semiótica: um diálogo possível?

 

  A antropologia é a ciência que se dedica estudar o comportamento humano em sociedade e compreender suas especificidades, principalmente os significados das relações e das interações entre os indivíduos de um determinado grupo. Para compreender os símbolos e seus significados é preciso que o antropólogo tenha o domínio do método etnográfico o qual tem como princípios a observação participante, isto é, para compreender como o outro pensa e sente é preciso se colocar em seu lugar, vivenciar sua experiência.
    A semiótica de Peirce é a ciência dos signos, isto é, tudo é signo, pois tudo se relaciona e ao se relacionar produz significantes e significados, é preciso compreender a teia de relações que se estabelecem entre os diferentes sujeitos e objetos para compreender os diferentes significados que se estabelecem.
   É possível pensar a etnografia como um instrumento de extrema importância para compreendermos essas relações e os diferentes significados que se estabelecem no âmbito da educação em geral e da escola em específico?  Qual a importância da antropologia no âmbito da semiótica? Quais os pontos positivos e negativos na aproximação dessas duas teorias?

A pesquisa-ação em educação

A fim de colaborar com o entendimento da proposta da pesquisa-ação compartilho um estudo desenvolvido por Molina (2007) que objetivou fazer um mapeamento da produção da pesquisa-ação em educação no Brasil no período de 1966 a 2002, partindo da análise dos bancos de dados de teses e dissertações dos PPGE reconhecidos pela CAPES em nosso país. Para não me estender, focarei em aspectos conceituais apresentados pelo autor, bem como na importância da pesquisa-ação no ambiente escolar, a ser realizada com professores.

De acordo com o autor, a pesquisa-ação estimula a aproximação entre o pesquisador e o(s) sujeito(s) pesquisado(s), por meio da colaboração em processos investigativos desenvolvidos COM, PARA e PELOS indivíduos.

A título de exemplo, na área do trabalho infantil, autores como Alves-Mazzotti (2002), Liebel (2003), Martinez (2001), Sarmento (2005) e Woodhead (2004), buscam desenvolver suas pesquisas a partir dessa relação entre pesquisador e pesquisado, a fim de se obter aspectos da subjetividade do participante, mais condizentes com seu ponto de vista acerca do fenômeno em estudo.

Para Molina (2007), a pesquisa-ação realizada no interior das escolas, com os professores, pode desenvolver mudanças significativas no seu processo ensino-aprendizagem, partindo de uma concepção de que os professores produzem teorizações no seu contexto diário que os auxilia a superar a visão de apenas técnico, executor daquilo que outros decidem. Para ele, o professor estaria em situação privilegiada para participar de pesquisas, porque é ele que sente e conhece os problemas da escola.

A pesquisa-ação valoriza a imersão consciente no contexto observado, tanto pelo pesquisador como pelo sujeito participante, contribuindo para uma mudança na prática e atuação deste e para a observação e coleta de dados significativos para aquele, que talvez não pudessem ser obtidos com outros instrumentos e técnicas. Nas pesquisas sobre o trabalho infantil esta proposta auxilia o pesquisador a entender a subjetividade do sujeito trabalhador para além de discursos generalizantes negativos ou definições que implicam na dignidade do trabalho: é possível verificar os fatores que implicam para concepções negativas e/ou positivas suscitadas pelos participantes.

Tal proposta de atuação da pesquisa-ação também aproxima a universidade da escola. Contribui para que haja uma troca de experiências entre os saberes acadêmicos e aqueles produzidos no chão da escola: ouvir os professores e produzir conhecimentos a partir do ponto de vista dos próprios, estudando a realidade em que se encontram e contribuindo para modifica-la com a transformação de sujeitos autônomos e “criadores” do ambiente em que vivem.

Referências

ALVES-MAZZOTTI, A. J. Repensando algumas questões sobre o trabalho infanto-juvenil. Revista Brasileira de Educação, n. 19, 2002, p. 87-98.

LIEBEL, M. Working children as social subjects: the contribution of working children‘s organizations to social transformations. Childhood, n.10, 2003, p. 265-285.

Martinez, A.M. (2001). Trabajo infantil y subjetividad: uma perspectiva necesaria. In:

Estudos de Psicologia, 6 (02), UFRN, Natal.

MOLINA, R. A pesquisa-ação/investigação-ação no Brasil: mapeamento da produção (1966-2002) e os indicadores internos da pesquisa-ação colaborativa. São Paulo: FEUSP, 2007, 177 p.

SARMENTO, M. J. Trabalho Infantil em Portugal: Controvérsias e Realidades. In: VIEIRA, C. et al. Ensaios sobre o Comportamento Humano. Coimbra: Almedina, p. 95-116, 2005.

STROPASOLAS, V. L. Trabalho Infantil no campo: do problema social ao objeto sociológico. Revista Latino-Americana de Estudos do Trabalho, ano 17, nº 27, 2012, p. 249-286.

WOODHEAD, M. Combating child labor – Listen to what children say. Childhood, v.6, 1999, p.27-49.

O método de pensamento lógico de Charles Peirce: aproximações

Vera Luísa de Sousa

Temos estudado o método pragmaticista de Charles Peirce cujo “[...] único objetivo é tornar nossas ideias claras a partir daquilo que estamos em contato a todo tempo, i. é., a partir dos significados que afetam a nossa conduta.” (COSTA, 2011, p.22). Pierce propõe esse método lógico de pensamento e de análise dos conceitos como aquele capaz de eliminar toda ideia que não seja verdadeira porque busca a verdade por entre o objeto e o seu significado. O Professor Mauro Betti sempre nos adverte que a chave para que possamos compreender a semiótica e o método científico de Pierce é a expressão por entre. Ou seja, o significado do objeto pode ser vislumbrado na experiência ou “[...] no fluxo cognitivo em que a experiência está envolvida [...]” (ibid., p.23). Construímos conhecimento na experiência vivida com o uso do método lógico que nos ajuda a entender a estrutura própria dos objetos que desejamos conhecer. Assim, a experiência vívida o “quase ser” (primeiridade) torna-se consciência do outro (secundidade) por meio da experiência mediadora que formula o conceito (terceiridade).

Dito de outro modo, o método pragmaticista de Charles Peirce é um método de análise que parte da inquirição do objeto mediada pela experiência para determinar o verdadeiro sentido de um conceito, mediante a fixação da crença pelo hábito. Como afirma Costa (2011, p.26)

A crença em Peirce é um estado de estabilidade seguro, que cria hábitos internos, que nos levam a agir quando apresentada uma situação em que o hábito é ferido. O hábito no pensamento de Peirce é caracterizado como a fixação da crença, pelo qual estamos apoiados, e que a todo tempo é testado de forma voluntária e involuntária, justamente porque não é necessariamente a crença que nos leva a agir, mas sim, a constante manutenção da crença pelo hábito.

Nesse sentido, diante de situações desestabilizadoras que nos colocam dúvidas agimos pautados pela ideia de segurança que encontramos na crença, um estado de estabilidade e conforto que nos permite agir em busca de sua permanência. Assim, a dúvida é o móbil que nos conduz a buscar, pela inquirição, a segurança da crença instigados pelo hábito do qual não desejamos nos desvencilhar, mas manter como garantia da nossa segurança.

Entender a relação dúvida-hábito-crença é um modo de aproximação do método de pensamento de Peirce que procura conhecer o significado do conceito que se estabelece na relação objeto-hábito porque, para o pragmatismo, a finalidade do pensamento é a ação e o fim de toda ação é um novo pensamento. Assim, conhecer o significado do conceito é fundamental para que se possa conhecer também seu propósito imediato e prático ou o modo como afetará a conduta originando nova crença.

Reflexões sobre: O “filho do homem”: Obrigado a aprender para ser (uma perspectiva antropológica)

Olá pessoal tudo bem com vocês? Fiquei pensando o que postaria no blog como minha segunda participação, pois na primeira procurei compreender um pouco do que vimos sobre a semiótica em uma perspectiva mais educacional e em específico para a Educação Especial.

Foi então, que seguindo um caminho lógico de compreensão e sentidos para mim, resolvi postar algumas reflexões sobre Bernard Charlot, ainda na perspectiva antropológica do saber. Por isso, escolhi um dos textos vistos em aula que foi o Cápitulo 4: O “filho do homem”: Obrigado a aprender para ser (uma perspectiva antropológica) que se divide em duas partes, sendo que na primeira reflete-se sobre a educação como um longo processo de construção e reprodução de si próprio, e na segunda de forma muito breve a questão da mobilização e do sentido para Charlot.

1.      Nascer é estar submetido à obrigação de aprender

Aqui a primeira ideia que o Charlot traz é exatamente a mesma que o Paulo Freire também estabelece, que é a ideia de que somos seres inacabados e por isso em constante aprendizado. Nas palavras do texto, Charlot elucida: “o essencial já está aí: o homem não é, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve educar-se, “tornar-se por si mesmo”. Ou seja, assim como, para Freire somos seres inacabados e temos que ter a consciência do inacabamento.

Também traz a ideia de que a essência humana não é uma abstração inerente ao indivíduo considerado à parte. Em sua realidade, é o conjunto das relações sociais, ou seja, Charlot quer dizer que a essência originária do indivíduo humano não está dentro dele mesmo, mas, sim, fora, em uma posição excêntrica, no mundo das relações sociais e a EDUCAÇÃO é essa apropriação, sempre parcial, de uma essência excêntrica (âmago das relações sociais) do homem.

Nessa ideia, Charlot trabalha a questão do APRENDER para construir-se, em um triplo processo de “hominização” (tornar-se homem), de singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela). Ele diz que uma pessoa ao nascer, nasce submetido à obrigação de aprender que significa entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros.

Assim, Charlot traz a ideia da educação como um longo processo de construção e reconstrução que nunca acaba. A educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. A educação é o processo através do qual a criança inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular.

Acredito que o ponto chave desse tópico é que a educação não é socialização de um ser que não fosse já social: o mundo, e com ele a sociedade, já está sempre presente. “A educação é produção de si próprio”.

Essa produção assim como chama Charlot funciona como um processo que se desenvolve no tempo e implica atividades, mas para haver atividade a criança deve mobilizar-se e para que isso ocorra deve existir um significado. Assim, Charlot esclarece três conceitos: mobilização, atividade e sentido.

2.      Mobilização, atividade, sentido: definição de conceitos

Mobilização: Mobilizar é por recursos em movimento. Mobilizar-se é reunir suas forças, para fazer uso de si próprio como recurso. Nesse sentido a mobilização é ao mesmo tempo preliminar, relativamente à ação e seu primeiro momento.

Atividade: Atividade é um conjunto de ações propulsionadas por um móbil (razão de agir) e que visam a uma meta.

Então, a criança mobiliza-se, em uma atividade, quão investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor.

Sentido: “Significar é sempre significar algo a respeito do mundo, para alguém ou com alguém”. Tem “significação” o que tem SENTIDO, que diz algo do mundo e se pode trocar com outros. Que será o sentido, estritamente dito? É sempre o sentido de um enunciado, produzido pelas relações entre os signos que o constituem, signos esses que têm um valor diferencial em um sistema.

Ou seja, o sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo e com os outros.

Lembrando que para Charlot esse sentido é um sentido para alguém, que é um sujeito.

Assim, Charlot utiliza o autor Leontiev para esclarecer que o sentido de uma atividade é a relação entre sua meta e seu móbil, entre o que incita a agir e o que orienta a ação, como resultado imediatamente buscado.

Abraços a todos!

Relação dos textos estudados em sala de aula e o vídeo "Semiótica para todos (o que é semiótica)"

O objetivo dessa postagem é ajudar as pessoas que, assim como eu, encontrou dificuldades para entender a semiótica. Sabe-se que alguns conceitos são básicos para o seu entendimento, por isso resolvi postar esse vídeo que, apesar de curto, traz os conceitos fundamentais para o seu entendimento de forma simples, porém esclarecedora, além de exemplos que facilitam ainda mais o entendimento. Assim, sugiro que resgatemos as aulas anteriores (textos e explicações do professor, bem como dos convidados) e façamos uma relação com o vídeo.

O vídeo traz definições como:

- O que é semiótica?

- Qual é sua importância

- Signo

- Representamen

- Objeto

- Interpretante

- Icone

- Índice

- Símbolo

 

A seguir o link: "Semiótica para todos (o que é semiótica)"

https://www.youtube.com/watch?v=AIDwRcyb4rw

Espero ter contribuído de alguma forma

 

ANA LAURA.

Análise fenomenológica do estado da "mente vazia" nas artes marciais

Antes de mais nada, convém reconhecer minha dificuldade quanto a temática  semiótica de Peirce, pois, sou oriundo da ciência da computação e administração. A medida que recebia as pacientes explicações do Prof. Mauro e contribuições dos demais colegas, as primeiras relações que estabeleci  não foram com a ciência da computação ou administração, ma sim, com a filosofia das artes marciais japonesas ou Budô, uma vez que as tenho praticado desde a infância, entre as quais destaco especificamente o Karate. É com base na filosofia do Karate que escrevi este primeiro comentário (evidentemente, sujeito a erros) a respeito da análise fenomenológica do estado da "mente vazia" (termo utilizado nas artes marciais para descrever o estado em que não se faz nenhuma projeção mental do tipo "... se o adversário fizer isso, então, farei aquilo...".), que entendo com sendo um signo semiótico, capaz de  possibilitar ao Karate-Ka (praticante de Karate) colocar-se em posição de combate e superar a tensão pré-combate.

É importante lembrar que o Karate é uma arte marcial estruturada em um sistema de autodefesa (com e sem armas), desenvolvido por volta do século XIII e XIV no antigo reino Ryu Kyu (atual distrito de Okinawa, Japão), como parte do treinamento e do arsenal militar da guarda real. No entanto, atualmente, muitas destas  características militares originais se perderam no tempo.

Para o aprendizado e prática do Karate, Nakayama (1983) e Gichin Funakoshi (aluno e professor, respectivamente, idealizadores do Karate moderno), destacam dois pontos. O primeiro refere-se ao elemento técnico, sobre o qual julgam ser necessário dedicar grande empenho no aprendizado a ponto de torná-lo um modelo de referência, a partir dos quais, outros elementos técnicos podem ser expandidos. O segundo refere-se ao aprendizado pela experiência e não pela teoria. Segundo Funakoshi (1998), não se pode aprender Karate somente por meio das palavras (ou de teorias) e, sim, com o próprio corpo; com a prática. Tal noção faz referência ao Zen Budismo que, ocasionalmente, é considerado como sendo um modo de vida, mais do que uma doutrina espiritual (Gardini, 1998) e também nos conduz a John Dewey (1959) com o aprendizado por meio da experiência. 

O Karate moderno encontra-se organizado de maneira sistematizada para que o aprendizado seja gradual, em nível crescente de dificuldade, onde os obstáculos possam ser superados um por vez, passando-se então a obstáculos de outras naturezas. Este "Karate Moderno" (um novo signo) do qual Nakayama se refere nada tem a ver com o "Antigo Karate" (signo anterior) do reinado Ryu Kyu idealizado para matar ou causar sérios danos físicos ao oponente. No entanto, os fundamentos e as técnicas são as mesmas.

Desta forma, o aprendizado enfatiza, inicialmente, os fundamentos e as técnicas básicas (chamadas "Kihon") possibilitando o desenvolvimento, aperfeiçoamento e domínio dos movimentos, observando a busca pelo controle consciente da utilização dos músculos, considerando a sua expansão e contração. Entretanto, este controle consciente necessita ser superado e deve ter fim. Assim, quando aquele que aprende torna-se capaz de interpretar a técnica, novos signos são criados.

No vídeo a seguir pode-se ver o professor Massao Kagawa expondo os detalhes das técnicas básicas de chutes:

E neste outro vídeo, produzido pelo Discovery Channel, na primeira parte pode-se observar o Professor Kiyohide Shinjo demonstrando técnicas de controle, força e precisão (denominadas de "Tameshiwari"):

Assim, após o domínio das técnicas passa-se ao aprendizado das táticas e, em seguida, das estratégias (Tais táticas e estratégias são codificadas em formas conhecidas como "Kata"), o que pode ser visto neste vídeo do Professor Didier Lupo:

Nakayama explica que o principiante não sabe se posicionar para o combate, pois, sua mente esta em constante conflito (em como articular o seu pequeno arsenal técnico com a situação desconhecida e dinâmica do combate). Se for atacado, ele pode até reagir, mas sem nenhuma estratégia. Desta forma, quando tentar reagir ou golpear, pode vacilar e se atrapalhar, como pode ser observado exemplo do vídeo a seguir:

A medida que aprende a usar as técnicas e as posturas ele passa a conhecer e reconhecer as situações de combate e sua atenção é desviada por outros aspectos.Entretanto, com mais treino ele passa a aplicar as técnicas e posturas sem que haja a necessidade de um esforço consciente, retomando o estágio de principiante (de não saber o que fazer conscientemente - a mente vazia), com desapego, livre de obstáculos e o movimento apropriado para cada situação torna-se possível. Neste estágio, o movimento ou reação apenas "flui" e "acontece". A figura 1 mostra o exato momento em que Francisco Filho, atleta brasileiro, primeiro ocidental a vencer um campeonato mundial de Karate (sem divisão de pesos), aplicando o golpe "Mawashi-geri" (chute semi-circular) em Andy Hug (vice-campeão mundial e figura lendária nos esportes de combate), levando-o a knockout em 1991 ou nos termos competitivos, aplicou um Ippon ou Golpe perfeito, que tornou-se um ícone (na semiótica) entre os praticantes da modalidade.

Figura 1 - Um ícone: Francisco Filho (Brasil) leva Andy Hug (Suiça)  a knockout no mundial de 1991

Percebe-se, então, que o ato de lutar (chamado de "Kumite") pode ser considerado um processo semiótico por envolver a construção e interpretação de signos (processo de semiose), pois, trata-se de um pensamento que envolve o signo, o seu objeto e seu interpretante. Este processo ocorre durante todo o tempo da luta, sendo que cada Karate-Ka gera significado ao interpretar a luta de acordo com o seu repertório técnico, com seus objetivos e estratégias. Para melhor ilustrar, o vídeo a seguir mostra o confronto completo entre Francisco Filho e Andy Hug, citado na Figura 1. Aqueles que apreciam um confronto altamente técnico de Karate irão verificar os elementos citados durante todo o texto e poderão visualizar a construção dinâmica destes signos. Para os leigos, o momento exato capturado na Figura 1 ocorre aos 7:14m.

Com base neste último vídeo, pode-se fazer referência a Merrel (2004, p.18-19), pois,  ele explica que Peirce oferece a possibilidade do pensamento triádico, como sendo, de fato, não-linear, de modo que para cada par de opções sempre exista outra opção e entre os pares de opções que ficam, outras opções sem fim. Para Merrel, isso tem a ver com a concepção de Peirce das três categorias (Primeiridade, Segundidade e Terceiridade) que explica como sendo, ao mesmo tempo, fácil demais, mas talvez impossível demais. Fácil demais porque é tão simples quanto começar do Zero e, em seguida, Um, Dois, Três e fim. E impossível demais porque o Zero não quer dizer simplesmente "nada" (assim como o estado da "mente vazia" citado no início deste texto); quer dizer também que a partir do "nada" a possibilidade da emergência, da criação de tudo que houve, que há e que deverá haver no universo inteiro.

Como Karate-Ka, entendo que o chute da Figura 1 não foi planejado e simplesmente aconteceu, não sendo obra do acaso. Todos os elementos anteriormente citados, como treinamento exaustivo, aprendizado por fases, em diferentes níveis de dificuldades, fizeram com que, naquele exato momento, ele (Francisco) pudesse criar este signo. Após a aprendizagem das habilidades técnicas fundamentais, o Karate-Ka experiente avança para outros estágios da prática e pode lutar. Isso compreende o aperfeiçoamento das noções de distância, velocidade, táticas e estratégias. A prática da luta (Kumite) pode ter início como método de aprendizagem. Neste contexto, obstáculos anteriormente superados serão postos à prova e quanto menos a mente se ocupar deles, mais rápido chegará a uma instância mais profunda, o que é chamado de "sexto sentido do ataque e da defesa" (Nakayama, 1978). Tal concepção só pode ocorrer com a libertação espontânea que o treinamento gradual possibilita (o Zero definido no modelo triádico de Peirce). Como enfatiza Nakayama (1978): Não importa como a pessoa executa as técnicas que praticou. Se sua mente estiver apegada em como executar as técnicas, não conseguirá vencer. É fundamental, no treinamento, que a mente não se fixe, quer nos movimentos do adversário, quer no ato de golpear ou de bloquear. É necessário que sua mente esteja no estado "Vazio".

Merrel (2004, p.30) aponta que o modelo triádico, na Figura 2, resiste a distinção entre corpo e mente e sujeito e objeto, pois, abrange interconexões de interdependência, inter-relacionada e interação entre corpo e mente, como entidades unificadas, são corpomente, o que quer dizer que há aprendizagem e conhecimento explícitos e tácitos que misturam corpo e mente.

Figura 2 - Modelo Triádico de Peirce

Fonte: Merrel, 2004, p. 18

Assim, como ressalta Merrel (2004), o corpormente aprendeu a fazer o que faz sem a necessidade de intervenção da mente; faz em níveis de conhecimento tácito em lugar de ser focalizado pela mente ativa. É assim também que se faz na prática do Karate!

REFERÊNCIAS

BARREIRA, C. R. A. & MASSIMI, M. O Combate Subtrativo: A Espiritualidade do Esvaziamento como Norte da Filosofia Corporal no Karate-Do. Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(2). 2008. p.283-292.

FUNAKOSHI, G. Karate-do Nyumon: Texto introdutório do Mestre (E. L. Calloni, Trad.). São Paulo, SP: Cultrix. (Original publicado em 1988). 1998.

GARDINI, W. Japon entre mitos y robots: el shinto. Buenos Aires, Argentina: Sekai. 1998.

MERREL, F. A prática do pragmatismo: aprender vivendo, viver aprendendo. In: TREVISAN, A. L.; ROSSATTO, N. D. (Orgs.). Filosofia e educação: confluências. Santa Maria: Ed. FACOS/UFSM, 2004. p. 12-47.

NAKAYAMA, M. O melhor do karate 3: Kumite 1 (D. C. R. Delela & S. N. Ferreira, Trads.). São Paulo, SP: Cultrix. 1978.

NAKAYAMA, M. Conversations. In R. G. Hassel. Conversations with de Master: Masatoshi Nakayama. Philadelphia, PA: International Shotokan Karate Federation. 1983.