PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO

A filosofia peirceana pensada na prática educativa torna-se mais clara pelas postulações de John Dewey que foi responsável pela passagem da semiótica à educação escolar. Este autor faz uma crítica à concepção de conhecimento reducionista caracterizada pela postura dualista entre o particular e o universal, como se pode observar no ensino tradicional. A essência de seu “método de reflexão” é levar o aluno a desenvolver sua capacidade de pensar e não reproduzir conhecimento acumulado historicamente. E, para isso, apresenta-nos a reconstrução contínua da experiência: fluxo contínuo do pensamento.

Dewey propõe que as aptidões sejam desenvolvidas a partir da reflexão se associando a uma aplicabilidade prática porque, para ele, o ato de pensar que não leva à melhoria na ação fazendo aprender mais coisas sobre nós e sobre o mundo é muito pouco pensamento.

Pelos estudos realizados, parece-me ter sido o ponto de grande relevância para a especificidade pedagógica a conexão experiência possível/consequências práticas (ação/experiência) como elementos de um processo que passa pela investigação, perquirição resultando em aquisição de conceitos e modificação de conduta. Assim, o método abdutivo-indutivo proposto por Peirce revela-se como forma de pensar a educação relacionando-a à própria vida, possibilitando relacionar um conceito ao modo como suas consequências possam aparecer no plano da categoria segundidade, considerando os alunos como seres ativos e criativos, capazes de denunciar um quadro de crenças ao serem afetados e avançarem para conduta futura.

Deste modo, o professor que se põe como interlocutor no ambiente escolar favorece o empenho inteligente dos estudantes, influencia na concepção da realidade deles com vistas a um maior engajamento com ela, levando à construção de uma sociedade mais justa, solidária e sustentável.

Neiva Solange da Silva Costa

Semiótica Peirciana na Educação e Educação Especial

Buscando compreender a Semiótica na área da Educação, busquei primeiramente entender algumas das categorias básicas de Peirce de forma geral, que são: primeiridade, secundidade e terceiridade. Acredito que essas categorias foram alguns dos maiores dilemas que vivenciamos na aula, pois sempre estamos buscado compreender algo na prática, onde podemos enxergar aplicações e exemplificações daquilo que estamos aprendendo.

 Assim, levei tempo em perceber que se trata da formação do signo que representa algo para uma mente e, a partir disso, busquei em algumas outras leituras identificar de forma mais “aplicada” a compreensão dessas questões para a área da Educação e também da Educação Especial, área da qual estou intimamente ligada por questão de pesquisa e de afeto.

Dessa forma, apresentarei algumas compreensões que me fizeram entender de forma mais clara a semiótica de Peirce.

No artigo “A perspectiva semiótica da Educação”[1] da autora Ana Cristina Teodoro da Silva, compreendi de forma mais clara que a semiótica rompe com as dualidades. A autora explica que as relações naturais e o processo de conhecimento ocorrem por meio de relações triádicas. Confesso que nunca tinha pensado nesse termo e nas relações dessa forma, e por isso não compreendia as relações de primeiridade, secundidade e terceiridade.

Na explicação da autora pude perceber de forma mais “real” essas relações, pois na compreensão dela temos:

Primeiridade como sendo a “sensação, a pura cor vermelha, uma euforia que aparece. É a categoria da liberdade, da espontaneidade, não chega a ser consciente, quando pensamos nela já estamos na secundidade.”

Secundidade sendo a “categoria do confronto (muito bem exemplificado pela professora Eliane na última aula), do choque com o outro, do presente sem reflexão, da surpresa. Um esbarrão na esquina, o detectar de uma presença. No instante em que percebemos que a presença é de um gato, já estamos na terceiridade.”

Terceiridade sendo a “categoria do entendimento, da reflexão, da relação, do signo completo.”

Assim, escolho um exemplo da autora, em que retrata de forma simplificada as passagens dessas categorias:

“Quero ouvir música. O ato que me leva ao aparelho, à escolha do disco, o som que entra em minha vida, é do nível da secundidade, algo que irromperá alterando um estado. Antes dele, porém, mesmo sem saber, eu tinha um sentimento, uma liberdade de ação, a música que escolhi dependeu desse sentimento e dessa liberdade. O som irrompe, são notas e palavras que dão forma a meu sentimento, o entendimento acalma, nomeia, quem sabe seria uma canção de amor e posso sonhar, elaborar uma saudade, talvez, e gerar outros signos, outras sensações, outras ações.”

Dessa forma, entendendo melhor as categorias e a tríade de relações, fui buscar compreender melhor a questão do signo. Signo é o responsável por fazer a mediação entre uma mente e um objeto.

Depois de compreender de forma mais clara, fui tentar relacionar tudo isso para a educação, e percebo que muitos dos dilemas relacionados a educação estão intimamente ligados com a lógica de Peirce. Por exemplo, quando debatemos sobre a aprendizagem na escola. O fato é que estamos sempre aprendendo alguma coisa, mesmo não sendo o esperado, e a diferença que o conhecimento proposto pela escola é aquele que procura conduzir o caminho do aprendizado. Isso, se remete a questão do afeto e a autora coloca de forma simples essa questão: “o afeto inicia qualquer relação de aprendizado – o que não me afeta, não atinge minha mente, não formará signo.” É fundamental que haja algum afeto.

Mas, o que isso tem a ver com a semiótica? Para a semiótica, onde ocorrer comunicação há aprendizado, há aprendizado onde houver ação do signo, e com esse entendimento, talvez podemos ampliar a noção de processo educativo. Trago como exemplo uma importante passagem do artigo em que a autora esclarece a importância da comunicação e do afeto na questão da aprendizagem:

“Na sala de aula convencional, toda vez que ocorrer comunicação, ocorre aprendizado, sempre de acordo com o capital disponível de cada um e também de acordo com o afeto dado e recebido no processo. Com isso, nota-se que há tantos ritmos de aprendizado quantos forem os posicionados como alunos – professor inclusive. Por que insistir na importância do afeto? Porque o afeto conecta-se à primeiridade, categoria fundamental de todo processo semiótico. Sem esse sentimento de algo que nos toca não se efetua o processo sígnico completo. O que ocorre, se não nos afeta de alguma forma, não produzirá signos.”

Nesse sentido, é que passo a enxergar a semiótica como uma facilitadora na área da Educação Especial, pois se trata de compreender as diferenças em meio a potencialidades e habilidades individuais.

Por isso, achei importante refletir anteriormente sobre a comunicação e ação do signo, pois se “há comunicação, há aprendizado, há ação do signo, há aprendizado, há diálogo”. O grande desafio da Educação Especial é justamente a questão temporal da aprendizagem, a questão convencional em que ela está imposta a ser desenvolvida o que acarreta em obstáculos e preconceitos sobre o entendimento do aprendizado, ou seja, é muito comum que julguemos que uma pessoa com Deficiência Intelectual, por exemplo, não aprenda.

Assim, destaco outra passagem do artigo em que considero fundamental para a atual educação em que estamos inseridos:

“No caso da educação especial, a semiótica tem a oferecer o entendimento de que não há uma única temporalidade correta para o aprendizado, assim como não há conteúdo determinado ou caminho privilegiado. A criança especial é uma mente que interage com objetos (outras mentes, brinquedos, suas próprias fantasias...). Participar de suas formulações sígnicas é desafio do educador, entendendo que cada criança está em semiose.

Talvez seja adequado postular que muitas vezes não conseguimos perceber o aprendizado, e não que ele não ocorra. Onde há vida, há signo, pois é fundamental para a vida comunicar, sem comunicação entre as células, entre os indivíduos, entre seres e meio, a vida não é possível.”

Portanto, passo a considerar a semiótica como uma importante componente de análise em pesquisas educativas, principalmente pelo fato das premissas da semiótica virem a contribuir nos processos educativos.

As relações de professores e alunos não se tratam apenas de alguém que ensina e alguém que aprende, os conteúdos também não se tratam apenas de textos ou imagens que os professores irão implantar nos cérebros dos alunos, e com isso volto na questão do afeto, pois os alunos precisam estar dispostos a se afetarem pelo aprendizado, disponibilizarem sua mente, para dar sentido e percebo que as próximas leituras de Bernard Charlot poderão nos esclarecer melhor essas questões com as discussões da relação com o saber.

Espero ter contribuído com os colegas.

Abraços

Naiara Chierici

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[1] Rev. Teoria e Prática da Educação, v.11, n.3, p.259-267, set./dez. 2008.

Considerações Acerca da Experiência/Raquel Pozzenato Silazaki

Neste segundo momento de postagem, escolhi  refletir um pouco acerca da questão da experiência, que embora pareça ser objeto de fácil compreensão não se configura desta forma. Assim como observamos sobre a pedagogia tradicional e o construtivismo, onde no cotidiano escolar, na prática educativa são conceituados, entendidos e utilizados, por grande parte dos educadores, sem um rigor reflexivo que permita distinguir seus “efeitos” quando propostos aos alunos.

O construtivismo em contraponto a uma pedagogia bancária (fragmentada, que se perpetua nos bancos escolares), tem sido utilizado, também, de uma forma errônea. A “exigência” que se impôs ao professor de ser construtivista obrigou-o a ser tradicional revestido de uma capa construtivista. Com isso, por não saber ao certo como atuar, por não ter assimilado que o construtivismo parte de uma  concepção de que o mundo não está pronto e acabado, de que a  criança interage com o meio  e integra seu próprio processo de aprendizagem não como expectadora e sim como um indivíduo que passa a ter consciência das coisas que circulam ao seu redor e no mundo. O mundo (cultural, econômico, político, etc.) influência as pessoas, mas as pessoas influenciam-no também. Assim deve ser pensada a criança na escola e o professor configura-se como parte, também, de todo este processo. A trajetória educacional demonstra que grandes equívocos aconteceram e acontecem acerca desta teoria, fato que necessita ser superado, ou melhor, analisado e refletido em busca de ressignificações. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual se complementam alunos, professores e sociedade.

A chamada experiência também tem seus reflexos nesta trajetória educacional, de qual experiência referimo-nos?  Dewey chama-nos a atenção de que é necessário conceber a educação como uma reconstrução contínua da experiência. Ela é viva, é repleta de significados. Desta forma, ao propor uma educação pautada na experiência, não basta que o professor questione o aluno sobre seu cotidiano, o que eles já sabem, que os alunos falem de sua família, traga objetos, que o professor ande pelo bairro, saia no jardim de sua escola (uma atividade prática), que apenas observe o comportamento do aluno. Não basta uma postura questionadora no sentido de saber o que os alunos já sabem para depois passar a “transmitir” o que eles não sabem.

Assim, com as leituras dos textos, com as discussões que surgem nas disciplinas passamos a observar a escola sob novos ângulos, sob novas perspectivas que nos auxiliam a perceber o quanto, muitas práticas do cotidiano escolar, estão revestidas de experiências que perpetuam no aluno uma postura passiva, uma vida impensada perante o mundo. Uma pedagogia tradicional que é levada adiante, sem que muitos professores tenham consciência disso. O professor, então,  também tem dúvida de quais experiências permitirão o aluno dar sentido ao mundo, nele agir e interagir, ressignificar, encontrar soluções, inserir-se na cultura e produzir cultura.

Desta forma, conseguimos observar situações escolares que colocam o professor numa dinâmica complexa e muito árdua, pois não saber distinguir situações entre o tradicional, entre uma experiência significativa, daquela que é forjada e irrefletida, entre aquilo que se espera, por exemplo, numa perspectiva construtivista. Coloca-nos a necessidade de olhar para outras vertentes que aqui não caberia expor, pois há influência histórica, há questões referentes à formação inicial e continuada de professores, questões de políticas públicas, situações que se colocam neste cenário e que são objeto de estudos e estão colocadas para serem ressignificadas.

A partir das aulas sobre a semiótica percebemos uma dificuldade para associarmos os conceitos da disciplina nas práticas educativas, mas aos poucos também observamos que estamos, a todo momento, passando por situações de processos de significação. A experiência neste contexto, diz sobre o constante movimento entre a primeiridade, secundidade e terceiridade, na constante criação de signos. E que, a partir da construção de um signo, passo a partir dele, construir outros signos que me colocam em constante movimento. Assim a experiência é viva, em constante interação com o outro e com o meio, não é estática. Deve permitir ao aluno a ter sua consciência cognitiva, crítica e autocrítica em que ele está envolvido diretamente neste processo onde se tem várias relações interpretantes. Cabe aqui trazer uma ideia de Dewey  em que a “experiência é uma ação em potencial reflexivamente praticada e gerida pelo sujeito da ação”. Então, cabe a nós refletirmos se as “aulas práticas”, se a educação a partir das “experiências” propostas aos alunos são capazes de incluí-los neste processo de constante significação, interação e ressignificação da realidade. Que os leve a pensar, formular suas hipóteses, encontrar soluções e agregá-las ao que já conhecem e partir para a construção de um novo conhecimento, num constante movimento de significações.

São essas as considerações que faço neste segundo momento de postagem, estou aberta a discussões.

Raquel Pozzenato Silazaki   

 

 

Primeiras Impressões/Raquel Pozzenato Silazaki

A Disciplina: Entre os Saberes Docentes e os Aprenderes Discentes: Questões Teóricas e Metodológicas remeteu-me a pensar sobre um estudo voltado à aprendizagem dos alunos a partir da pesquisa sobre as práticas docentes e a formação de professores no decorrer da história educacional do país. Como vem sendo desenvolvidas pesquisas que se referem à formação inicial do professor e também a formação continuada, numa perspectiva direta com os tempos e espaços de aprendizagens dos alunos.   

“Semiótica”, palavra que não recordo ter feito parte de meu vocabulário, para a qual nunca busquei seu significado. Deparando-me com o primeiro texto proposto na disciplina: Semiótica e Filosofia de Peirce, tive a necessidade de buscar o significado desta palavra: “ciência geral dos signos e da semiose, estuda os fenômenos culturais, como se fossem sistemas sígnicos”. Não ficou claro, embora imaginasse que a leitura do texto contribuiria, em muito, para entender esta “ciência geral dos signos”. Não foi, é óbvio, o que aconteceu, pois percebi um texto difícil, onde tive problemas para tirar conclusões. Os métodos da tenacidade, científico, autoridade e o a priori, foram melhores compreendidos quando da participação da aula, onde as conexões do pensamento foram sendo estabelecidas aos poucos, necessitando ainda, avançar.

Devo voltar ao primeiro parágrafo sobre minhas primeiríssimas impressões, pois ao participar da aula inicial da disciplina, percebi que as questões colocadas no parágrafo citado serão sim observadas, porém, sob a perspectiva da Semiótica. 

Assim, neste primeiro trabalho a ser postado no blog, quero registrar minhas primeiras atribuições de significados sobre o que foi falado na aula inicial, com grande probabilidade de ter problemas neste processo de significação, mas que fica aberto a correções por parte do professor e demais alunos da turma que estudam o assunto ou compreenderam-no melhor do que eu naquele momento.

Assim, observo que na perspectiva da semiótica as questões teóricas e metodológicas acerca da formação dos professores, da aprendizagem do aluno, da relação entre a teoria e prática, são situações que devem ser analisadas a partir de um contexto complexo: social, político, cultural, mas, sobretudo, dinâmico. Portanto, não se dá ênfase apenas ao professor, ou ao aluno, ou somente à teoria deixando a prática de lado. Trata-se de um processo contínuo, que no sistema de signos uma linguagem não elimina a outra, assim a relação professor/aluno/conteúdo é um tripé que deve sempre ser respeitado e analisado em conjunto. Há um processo dinâmico de mudanças, nada é estático, o professor, o aluno, o mundo muda constantemente e assim criam-se novos significados.

A semiótica auxilia a observar as relações que se estabelecem e a partir dela compreendê-las. Ela fala do ser humano do mundo, numa perspectiva cosmológica e não antropocêntrica. A cultura nesta perspectiva produz a circulação de signos e sentidos, produção de informação e conhecimento.  Assim, o aluno não deve ser visto apenas sob a perspectiva teórica do professor. Deve-se mudar a posição para se compreender o objeto e a semiótica chama a atenção para isso, onde devo me utilizar de vários signos para ensinar e entender que o aluno se expressa e aprende de várias maneiras onde tenho que observar suas diversas manifestações, sua linguagem corporal, o afeto, etc. Assim, quando olho o “objeto” de maneira que entendo essas constantes relações sígnicas, compreendo melhor como ocorre os seus processos de significação. O professor que não coloca sua teoria em prática, vivenciando-a nesta relação professor-aluno-conteúdo, não tem uma experiência (concreta, vivenciada), não consegue atribuir significados a si e não favorece os alunos construírem os seus.  

O aluno com suas singularidades, desejos, experiências, relações com o saber, assim como o professor com suas experiências, saberes e conhecimentos, suas, também, singularidades e desejos, dentro das diversas possibilidades do mundo, terão nas relações pedagógicas um resultado positivo, a partir do momento que tiverem tido uma experiência vivida acerca do conteúdo, no sentido de estabelecer novas relações interpretantes, onde ocorra a aprendizagem: processo de aquisição de conceitos e de modificação de condutas: conduta crítica e autocrítica.

Assim,  nas relações pedagógicas a construção dos signos é constante e por isso devo analisá-las,  observando todas as vertentes que apresentam significados. O novo não surge do nada, há uma ligação com o passado. Para Peirce tudo o que há no mundo, há semiose, por isso devemos saber interpretar como acontece a aprendizagem nas relações estabelecidas entre o professor-aluno-conteúdo. Essa relação triádica deve ser respeitada num processo de construção de sentidos, mudanças de condutas a partir das consequências práticas vividas e que possibilitam uma visão crítica e autocrítica por parte dos envolvidos.

Quando há uma relação interpretante entre o representante e o objeto, a relação interpretante é que vai gerar o signo. E, uma relação interpretante que gera um signo, vem a gerar outros signos. Se não houver essa relação interpretante não haverá signo, pois a evolução dos signos (do conhecimento) produz signos mais significativos num movimento constante de novos signos.

As primeiras falas acerca da primeiridade, secundidade e terceiridde foram bastante complexas, mas, mais complexo ainda é associá-las às ações de dia-a-dia professor- aluno-conteúdo. Deparar-se com algo, sem atribuir nenhum significado, um observar instantâneo da coisa, seria a primeiridade. Se eu não tivesse refletido um pouco sobre o título da disciplina no instante de escolhê-la, talvez tivesse ficado neste campo da primeiridade, mas como atribui um significado para ela como mencionei no primeiro parágrafo, estava já na secundidade, na qual acredito passar um longo período. Complexo é chegar à terceiridade na compreensão desta lógica geral dos signos em relação à disciplina e sobretudo nas ações educativas que, possivelmente, muitos aqui estão inseridos. 

Espero, de uma maneira simples, ter colocado minhas primeiras impressões acerca da disciplina, sobretudo, do primeiro encontro.

Fico à disposição para conversarmos mais sobre isto, ou organizar informações onde eu possa ter atribuído significados errôneos acerca de alguns conceitos.

Raquel Pozzenato Silazaki

Algumas contribuições da semiótica peirceana no contexto escolar.

Ao realizar uma leitura sobre minhas anotações a partir dos textos e das aulas, iniciei um processo de reflexão sobre as possíveis contribuições da semiótica de Peirce para a educação.

Algumas contribuições da semiótica peirceana no contexto escolar.

A semiótica aponta para a necessidade de colocar em dúvida as nossas crenças e gerar reflexões sobre elas, para evitar que se transformem em dogmas. Isso é um caminho que pode auxiliar os professores (as) a repensarem suas práticas e as crenças que têm sobre elas, indagando se estão em consonância com a função social da escola, no sentido de contribuir para o conhecimento dos estudantes. São necessários investimentos formativos que acarretem mudanças nas condutas didático-pedagógicas dos professores (as). Os professores se fecham para novas concepções sobre educação, impedindo assim de criar novas semioses. Nem sempre é fácil este caminho; discursar sobre metodologias e teorias somente não produz efeito. O professor deve ser provocado para gerar mudança a partir do concreto (da relação professor-aluno).

O entendimento da experiência na semiótica está relacionada com o resultado cognitivo de todo viver, sendo também o resultado da aprendizagem que compreende a primeiridade (possibilidade, sentimento, potencial), secundidade (conflito, choque, reação) e terceiridade (generalização, hábito, lei). Geralmente a educação começa pela terceiridade. Alguns professores (as) iniciam pela teoria, pela lei, não colocando os alunos (as) em confronto. O professor (a) poderia causar primeiro o conflito, o espanto e concretizar o conhecimento através da reflexão e da experiência. O resultado cognitivo se relaciona com o que se vive e se torna consciente após a reflexão, gerando condutas futuras.

Para Peirce, experienciar uma prática pedagógica é para professores e crianças investigar, descobrir, modificar condutas (aprender) através da experiência. A relação entre aluno, professor (a) e conhecimento gera semioses que por sua vez gera significações. O sentido da educação é produzir mudanças e efeitos em condutas, pois se não for assim, não há sentido para a mesma. Para o pragmatismo há uma negação entre a dualidade teoriaXprática. No cotidiano da escola é presente a distância entre teoria e prática.

Em resumo, os pensamentos acerca da semiótica no contexto escolar podem contribuir para que os professores sempre reflitam sobre suas práticas e condutas e para que os alunos encontrem significação para o que aprendem na escola. É claro que não se encerram aqui as contribuições, mas esses são meus entendimentos iniciais sobre o tema.

Algumas concepções de educação para Dewey

John Dewey é reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders Peirce e William James). Para Dewey era de suma importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado – mas que o saber, o conhecimento, as habilidades e possibilidades que os alunos adquirissem pudessem ser integradas à sua vida como cidadão, pessoa, ser humano. Dewey acreditava que a educação não deveria ser apreciada apenas com o ensino escolar e aquisição com disciplinas acadêmicas, mas como parte da própria vida. Na sua visão pragmática Dewey considerava que a educação não poderia ser apenas tratada como uma preparação, mas sim como uma parte relevante da vida.

Segundo Dewey, a educação tem uma tarefa mais ampla que um mero desenvolvimento dos indivíduos, pois acreditava no poder da educação como um instrumento de reconstrução da sociedade. Por isso defendia a implantação de um eficiente sistema de ensino público, que pudesse transformar a escola numa espécie de sociedade em miniatura, considerando que a escola, possibilitaria aos alunos tornarem-se capazes de dirigir sua vida social e individual. Pois este é o modo pelo qual se alcança a democracia. Afinal a educação para o crescimento vem junto com a educação para a sociedade democrática.Dewey defendia a democracia no sentido que todas as pessoas tivessem uma vida mais justa em oportunidades e participação. 

Nesse sentido, acreditava que a educação necessitaria ser o meio para ajudar na educação social. Para ele o método de educação se constituía em ser: ativo, experimental, flexível, integrador da teoria/prática, aberto, dinâmico, lúdico, diversificado, e que valorizasse os interesses e as curiosidades dos alunos, entre outros. 

Experiência prática - vídeo "Uma lição de discriminação".

Na última aula, 05/04, tivemos a oportunidade de discutir e apresentar experiências sobre o pragmatismo.

Entendemos que o pragmatismos é um método, com uso de estratégias para mudar a conduta. No senso comum, no entanto, muitas vezes o pragmatismo está relacionado a ideia imediata, como uma ideia de utilitarismo. Mesmo que Pierce não aponte conceitos tão práticos, ele aponta os meios, mesmo que seja a longo prazo.

Nesse sentido é que Dewey faz a leitura de Pierce, apresentando as experiências significativas, diferente da pedagogia tradicional, ele acredita que o aluno utiliza de sua experiência como estratégia para chegar a um resultado.

Dessa forma, compartilho uma experiência que assisti em uma disciplina, na qual a professora, por meio da experiência prática tenta trabalhar o tema “discriminação”.

Assista essa prática!

https://www.youtube.com/watch?v=3Ub18BkoyvQ

 Soellyn

Reflexões sobre a relação entre a disciplina e uma pesquisa sobre resiliência e educação

No caminhar das aulas, explicações, discussões de textos e debates em sala de aula, comecei a tentar fazer algumas (e pequenas) relações da disciplina com o tema da minha pesquisa que propus no mestrado que transformaram-se em dúvidas. Por isso irei expor o caminho que fiz para esta reflexão.

 A pesquisa que propus no mestrado refere-se às relações entre resiliência e educação que serão buscados através da pesquisa bibliográfica de livros, artigos científicos e livros que abordam a temática. 

Iniciei meu raciocínio no conceito RESILIÊNCIA, na sua gêneses... como surgiu e como foi apropriado pelas ciências naturais (primeiramente) e o "empréstimo" do conceito pelas ciências humanas (principalmente pela psicologia). Eis uma pequena e simplória explicação:

O termo resiliência surgiu primeiramente nas áreas de Física e Engenharia em 1807 com Thomas Young que estudava a tensão e compressão de barras considerando a força aplicada a um determinado objeto e a deformação que resultava desta força. Logo, resiliência (nas ciências naturais) foi conceituada como a capacidade de uma material absorver energia sem que ocorra nenhuma deformação. 
Como dito anteriormente, a Psicologia "pegou emprestado" o termo resiliência das ciências naturais e transpôs aos estudos humanos. As primeiras pesquisas surgiram nos Estados Unidos com Michel Rutter (1987) que conceituou resiliência como “variação individual em resposta ao risco e os mesmos eventos estressores podem ser experienciados de maneira diferente por diferentes pessoas", destacando a resiliência como um traço individual, conceito muito similar ao usado nas ciências naturais. Ou seja, o individuo teria ou não resiliência.
Através de pesquisas posteriores, o conceito foi alterado e a resiliência é concebida até o atual momento não como um traço individual, e sim como um processo de superação que depende das circunstâncias que o indivíduo se encontra. Um exemplo desta mudança é a "re-conceituação" de Rutter em 1999 declarando que a resiliência era um fenômeno de superação de estresse e adversidades, e destacou que a resiliência não se constitui uma característica ou traço do indivíduo.
Mas é importante destacar que mesmo com essa nova visão a luz do conceito, ainda há pesquisas que concebem a resiliência como atributo individual.
Ainda há uma discussão no campo científico que o termo resiliência não é o mais adequado para representar este processo tão complexo, e que seria necessário a construção de um novo termo que abandonasse esta raiz histórica das ciências naturais.

Voltando à disciplina em questão, comecei a pensar... resiliência é um signo. Signo de acordo com Pierce é qualquer coisa (som, gesto, palavra, traço, etc.) que representa outra coisa. Este signo produz outros signos através de semioses, que foram apropriados de diversas formas pelas diferentes ciências (naturais e humanas - no caso do signo: resiliência). E que até nos dias atuais, o conceito de resiliência nas ciências humanas ainda está em construção, diferentemente do caso das ciências exatas que o termo desde sua criação está estável, sólido e fundamentado (uma verdade que até o momento é sustentada pelo conhecimento científico).
Resiliência além de ser um termo, é um conhecimento que se encontra inacabado e em constante debate no campo cientifico, um conhecimento como todo conhecimento... inacabado.

Algumas discussões sobre “experiência “ e estágio no curso de licenciatura

Nos textos propostos  na aula 3 ,os autores tratam a experiência para além das atividades práticas no fazer pedagógico. Na concepção de Dewey a experiência é mais complexa, pois se caracteriza por um fluxo e refluxo alimentados de significação. Essa discussão levou-me a refletir sobre o estágio enquanto “experiência”  docente.

A instrumentalização técnica, uma abordagem de estágio ainda muito presente nos cursos de formação de professores, pauta-se na ideia de atividades, de técnicas, muitas vezes dissociadas de uma reflexão ou dos conceitos que elas pretendem elucidar.  Essa ideia está longe do que os autores do texto propõem como experiência.

A experiência deve ser alimentada pelas discussões dos fatos decorridos nessa prática, estes devem ser refletidos e  provocar mudanças de condutas. Sem isso, não podemos falar em experiência docente.

Abordar a experiência como condição de construção de conhecimento exige da instituição formadora e dos formadores uma clarificação do que ela seja. É preciso ultrapassar a ideia do simples uso de diferentes  metodologias e; ainda me remetendo ao texto, é imprescindível que nesta tarefa todos os sujeitos estejam comprometidos.

Uma abordagem mais recente, a do estágio com pesquisa ou pesquisa como estágio, propõe a reflexão do processo- da sua prática, então, da experiência.. Nesse sentido, faz-se necessário uma interlocução do professor com os alunos, o registro dos fatos, a análise e discussão dos mesmos e a construção de um conhecimento pelos envolvidos.

Muitos professores indígenas que chegam aos cursos de formação inicial, já  exercem a função em suas comunidades. Uma das preocupações que trazem é com o “fazer” na sala de aula. O desafio é como organizar o estágio enquanto experiência docente..... 

Sugestão de livro, de texto e algumas dicussões

Caros colegas participando de palestra da professora Maria Amélia do Rosário Santoro Franco a próxima autora que devemos ler sobre pesquisa - ação "FRANCO, M. A. S. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 485-502, 2005.", ela indicou como leitura o livro "Conhecer e Transformar: Pesquisa-Ação e Pesquisa Participante em Diálogo Internacional" disponível no site http://www.editoracrv.com.br/?f=produto_detalhes&pid=4063 como pré lançamento. 

De acordo com Franco o livro traz colaboração de diversos autores o que torna importante sua leitura para aqueles que querem compreender um pouco mais a respeito da pesquisa-ação e traçar paralelos entre a mesma e seus objetos de pesquisa.

Ainda durante a palestra a professora Franco, citou o autor Jorge Larrosa e importantes contribuições do mesmo no conceito de experiência. Diante disso, e ao pesquisar o tema na internet, li e gostei muito do artigo NOTAS SOBRE A EXPERIÊNCIA E O SABER DE EXPERIÊNCIA de Jorge Larrosa (http://scholar.google.com.br/scholar_url?hl=pt-BR&q=http://assets00.grou.ps/0F2E3C/wysiwyg_files/FilesModule/pesccc/20100710140629-dgchumjvelrxaiddw/LARROSA.EXPERIA_NCIA.ok.doc&sa=X&scisig=AAGBfm0L53sUr_ZixFoqoEs477kHvrbj0g&oi=scholarr&ei=QV1BU_nPNOSe0AHqnoCACQ&ved=0CCwQgAMoADAA) que  resultado de uma Palestra proferida no 13º COLE-Congresso de Leitura do Brasil, realizado em Campinas/UNICAMP/SP, no período de 17 a 20 de julho de 2001. 

Diante das sugestões apresentadas e das leituras já realizadas, cabe-nos agora um interessante desafio: "O de traçar, se possível, paralelos entre Larrosa e a Semiótica". Este é um desafio bastante instigante... vamos ao trabalho!

Reflexões sobre o pragmatismo de Pierce

A partir das aulas e das leituras feitas, passo a refletir se realmente estou compreendendo o pensamento de Pierce. Exponho nesse espaço reflexões sobre o meu entendimento.

O pragmatismo ou pragmaticismo Perciano pode ser considerado como um método de investigação para produção de conhecimento. Pois segundo Pierce (1974) seria um método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra, ou outro tipo de signo, por meio das experiências que afetam a conduta.

Esse método acontece por meio do seguinte processo lógico: abdução, dedução, indução. A abdução seria o momento do surgimento do problema, algo desconhecido que chama a atenção, aquilo que te angustia a procurar a resposta, a dúvida. A dedução seria que a partir da hipótese que foi formulada para explicar o problema buscar-se verificar por meio de ideias e teorias já formuladas uma explicação para sua hipótese. A indução faz com que essa hipótese seja testada na prática e provoca-se a reflexão, cujo resultado deve afetar uma mudança de conduta como de pensamento.

E uma das características principais dessa mudança de conduta para ser válida no pragmaticismo é que deve ser pública, ou seja, não é válida se mudar somente minha conduta perante minha realidade particular. Deve ser válida para todos em qualquer realidade. Sendo essa validade para todos que confere a esse método a cientificidade.

Para Pierce o método científico é aquele em que as conclusões últimas de todas as pessoas sejam as mesmas, ou seja, que leve ao acordo de opiniões, pois a verdade é algo público.

Dessa forma, apresento um exemplo do processo lógico de Pierce, que realmente espero que apresente essa lógica, sinalizando que realmente estou compreendendo o tema. O exemplo se refere ao processo de ensino-aprendizagem de matemática. Muitos alunos não gostam de matemática, isso é um fato. A questão que se coloca é por que os alunos não gostam de matemática. Tem-se como hipótese que seja pela forma como a disciplina foi ensinada, de forma mecânica sem a necessidade de o aluno compreender o raciocínio lógico. Buscam-se então formas de ensinar os alunos, por exemplo, porque mais com mais dá mais e mais com menos dá menos e menos com menos dá mais, mas de uma forma que o faça entender e não impondo como “regrinha” para a conta dar certo. Isso deve ser praticado e refletido por meio dos resultados, no qual espera-se que ocorra uma mudança de conduta dos alunos que passem a se interessar mais por matemática e pelo professor que mude sua forma de ensinar matemática.

PIERCE, C. S. Escritos ciligidos. São Paulo: Abril Cultural, 1974. (Coleção Os Pensadores, 36).

John Dewey

Olá pessoal,



Gostaria de partilhar um dos textos que discutimos na última aula, do dia 04/04 com o título: "John Dewey" de autoria de Kenneth Teitelbaum e Michael Apple e publicado na Revista Curriculo Sem Fronteiras no link abaixo:

http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf


Além disso, também gostaria de reforçar alguns pontos do texto:

1) A ideia de a não possibilidade de uma educação enquanto intrumentalização neutra é defendida no texto a partir de seu caráter "inerentemente" político;

2) O fato da obra de Dewey ser ampla o suficiente para um conjunto de pesquisadores o considerarem como "santo" e outros como um "pecador", nos permitindo refletir sobre o potencial das suas ideias ainda hoje com os desafios que se colocam na prática educativa;

3) O fato das ideias de Dewey nunca permearem efetivamente o sistema educativo estadunidense e;

4) A centralidade do debate de democracia presente na obra de Dewey.

Boa leitura a todos!

O Ensino - de Ciências - sob a perspectiva da “experiência” em John Dewey: Algumas reflexões

A breve reflexão que estabeleço entre o que incipientemente visa meu projeto e os saberes discutidos nos textos acerca da “reconstrução da experiência” em John Dewey constitui um tímido, porém intencionado movimento de elaboração de uma ponte entre ambos, onde o trânsito culmine senão para outros, mas à própria pesquisadora instrumento de reflexão.

            Começo este movimento reflexivo primeiro contando aos caros leitores um pouco do que nos desassossega. O longo da experiência discente e docente que carrego em minha memória, denuncia hoje uma preocupação com o modo pelo qual aprendi, e também ensinei Ciências (e não só Ciências, por isso o espaço no título). Temos por força do currículo - e de tantos outros fatores que se discutidos não caberiam na memória deste blog - desvinculado do ensino escolar os problemas e situações históricas que acorrem e impactam nossa vida e a dos estudantes. Para ilustrar o que verbalizo, posso interpelar o quanto o Ensino de Ciências (meu foco de estudo) no Estado do Amazonas incorporou acerca das seguintes questões: várzea e seca dos rios; as palafitas e a saúde da população; a infestação de Caramujos Africanos nos últimos anos que têm adoecido tanta gente; as questões climáticas tão particulares; as doenças tropicais; a terra preta que é um tipo de solo fértil encontrado principalmente na região amazônica; os produtos químicos como o mercúrio que lançados ao rio contaminam o peixe, importante fonte de alimentação do povo; as queimadas; o desmatamento; o saneamento básico praticamente inexistente etc.

            A resposta é não. Não incorporamos em nossas aulas estes conhecimentos que fazem parte do ambiente e da vida de todos os alunos e professores. É necessário dizer que não se defende a supressão dos conhecimentos gerais em Ciências que devem conhecer tanto as crianças lá em São Gabriel da Cachoeira- AM, quanto em Chuí – RS. Que fazem parte dos famosos PCN’s. No entanto até os PCN’s dizem da flexibilidade do currículo.

            Na construção das amarras dessa ponte reflexiva está o que Dewey fala sobre a experiência. “todo o homem é um ser resultante das experiências que constrói, seja de forma intencional ou não” como aponta o texto de Carlesso e Tomazetti (2009). A esta altura, provavelmente, alguns pensam que não compreendi o significado de experiência em Dewey e estou cometendo a mesma incoerência limitadora das professoras apontadas na pesquisa. Paciência eu vos peço! Nas considerações finais do artigo de Carlesso e Tomazetti (2009, p. 585) as autoras dizem “Entender a experiência com a rigorosidade e a propriedade descrita por Dewey implica mais do que aceitar o aluno e sua realidade, é reconhecer a potencialidade do já construído por ele, no sentido de alimentar prospectivas construções e reconstruções”.

            Ora, penso que se conseguíssemos envolver estas discussões que são intrínsecas a vida do sujeito-professor e do sujeito-aluno, e utilizá-las como porções objetivas da realidade social para a objetividade científica pretendida, o produto desta relação consciente e organizada não seria uma “caixa de pandora”.

São quatro os blocos temáticos propostos pelos PCN’s para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; Terra e Universo. O desafio é saber: De que modo é possível imbricar estas temáticas vazias e paginificadas nos livros didáticos em conhecimentos apropriados pelos alunos, reorganizados e reconstruídos, multidimensionados na vida concreta, pulsante, que está tão distinta da pigmentação da língua na pálida finura do papel.