REFLEXÕES SOBRE A ESCRITA NO COTIDIANO ESCOLAR

Silvana Ferreira de Souza Balsan

              Contemporaneamente fazemos parte de uma sociedade altamente letrada e nos deparamos em todos os momentos no nosso cotidiano com situações de leitura e escrita. Neste sentido, a instituição escolar assume a importante tarefa de ensinar a ler e escrever num registro culto, fazendo-se necessário para isso, que os educadores reflitam sobre suas concepções de ensino e, a partir delas, concebam novas práticas pedagógicas que proporcionem um constante e consistente processo de aprendizagem da língua materna às crianças e aos jovens a partir do ambiente escolar. 

                  Podemos observar que nos últimos anos os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL, 1997) surgem para orientar o trabalho dos educadores brasileiros e os mesmos reiteram que é papel da escola oferecer ao aluno o convívio com a linguagem ao apresentar-lhes situações que valorizem as práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise linguística, nas modalidades oral e escrita, de maneira progressiva e em sua diversidade. Neste sentido, os PCNs advogam que:

                

uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos [...] devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e a construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva”. (BRASIL, 1998, p. 27).

               Assim, as propostas curriculares para o ensino de língua materna no Brasil de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) visam desenvolver nos alunos as capacidades relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Tais habilidades estão organizadas em torno dos eixos didáticos de “leitura”, “produção de textos escritos”, “oralidade” e “análise linguística” devem ser propostas como práticas complementares e relacionadas.

               Em relação ao ensino da produção textual na instituição escolar, podemos constatar que as situações de emprego da língua na sala de aula são artificiais, uma vez que no ambiente da sala de aula, os estudantes não escrevem livremente, como destaca Chiappini (2002, p. 24) “fazem redações, segundo determinados moldes” e os discentes escrevem textos para que o professor leia, ou seja, o educador é o único leitor dos textos produzidos pelos alunos (Geraldi, 1996). Assim sendo, os docentes oferecem situações de escrita que existem somente nos contextos escolares e que foram elaboradas exclusivamente com a intenção de cumprir as exigências da instituição escolar e pouco contribuem para a formação de produtores competentes de textos.
                Até o momento, descrevemos o que ocorre na sala de aula em relação ao ensino de Língua Portuguesa. Podemos a partir dos estudos realizados na disciplina podemos refletir que na escola ocorre uma “comunicação, engessada em um molde,” e como funciona “de uma maneira rotineira,” perde seu “poder educativo.” (TURRICI, 2002, p. 3). Neste sentido, podemos dizer que o ensino da Língua Portuguesa, em especial da escrita, neste caso, está extirpada da realidade em que o aluno e a comunidade vivem, ou seja, os professores oferecem aos discentes estudos sobre as regularidades gramaticais e acreditam assim que os estudantes irão aprender a escrever uma “redação” sem gerar conflitos reais.

               Patricia Turrisi (2002) em seu artigo discorre sobre a necessidade do currículo estar baseado na experiência, assim como John Dewey expõe e como o Pragmatismo de Pierce se estrutura. De acordo com o texto, o educador deve partir de situações que gerem problematizações para os educandos, pois assim os estudantes podem inquirir e problematizar, desta forma o docente estará utilizando uma prática educativa mais próxima dos pressupostos teóricos de Dewey e procurando estruturar seu trabalho a partir do Método Científico.

                 Neste sentido podemos dizer que o ensino da escrita pode ser proposta por meio de um “aprendizado colaborativo, discussão, problem solving, escrever para aprender e ensinar o colega, técnicas que estimulam a interpretação e a avaliação do fenômeno dado” (TURRICI, 2002, p. 6) sendo o próprio ato de escrever uma experiência que precisa “ser formulada para ser comunicada. Formular significa sair dela, enxergá-la como o outro a veria, considerar quais pontos de contato ela tem com a vida de outro de maneira que ela possa ser submetida a uma tal forma que ele possa apreciar seu significado.” (TURRICI, 2002, p. 2)

                Desta forma, seria necessário que a escola proporcionasse às crianças um ensino em que se priorizasse e valorizasse “a relação entre o conhecimento e a experiência da realidade.” (TURRICI, 2002, p. 5)

                Acreditamos que a escola poderia fazer “a promoção ao status de pensadores críticos e pesquisadores” (TURRICI, 2002, p. 3) dos estudantes por meio de “um sistema de educação no qual a instrução do significado se seu aprendizado, pelo estudante individual, é considerada uma prioridade.” (TURRICI, 2002, p. 4), entretanto vemos que um primeiro problema seria a atual estrutura de formação docente, pois de acordo com Sacristán (2000) faz-se necessário proporcionar maior espaço de participação aos professores nas decisões, o que requer, necessariamente, investimento efetivo na sua formação.

                  O investimento em formação profissional irá proporcionar igualdade de condições nas negociações sobre currículo, pois assim os professores terão maior acesso: a fundamentação teórica sobre os diversos aspectos constituintes do desenvolvimento do processo pedagógico; domínio das concepções de currículo e suas implicações práticas; visão de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso de seus principais problemas e acesso às possibilidades de solução, permitindo aos educadores que desenvolvam habilidades para buscar a experiência de aprendizagem de leitura mais adequada para atender os interesses dos alunos.

                  Neste sentido, quando falarmos de um método pragmatista de educação constatamos que ele ainda se encontra distante de nossa realidade, pois “A lógica não é uma aquisição natural, portanto o treinamento em lógica seria um requerimento para professores assim como para estudantes” (TURRICI, 2002, p. 13) e nas Unidades Escolares não temos um ensino que valorize tal conhecimento.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - 1ª a 4ª séries. Brasília, MEC/SEF, 1997.

 CHIAPPINI, Ligia. A circulação de textos na escola: um projeto de formação. In: CHIAPPINI, Ligia (Org.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo. Editora Cortez, 2002. p. 7-15.

GERALDI, João Wanderley. Da redação à produção de texto. In: CHIAPPINI, Ligia (Org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997, p. 99-117.

 SACRISTAN, G. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Medicas, 2000.

TURRICI, Patricia. O Papel do Pragmatismo de Pierce na Educação, COGNITO; Revista de Filosofia. University of North Carolina at Wilmington- USA, 2002.