A QUESTÃO DO SENTIDO E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.

       O 'sentido' é uma interface da relação entre conhecimento e saber. Isto foi posto até então pela Psicologia Cognitiva voltada à aprendizagem com diferentes enfoques, mas com o consenso de que os sujeitos possuem uma estrutura cognitiva singular prévia e os novos conhecimentos são assimilados, ancorados em conhecimentos pré-existentes (científico ou comum), logo o sentido está, nesta perspectiva, relacionado a estrutura prévia do sujeito cognoscente. Percebe-se nesse discurso voltados as práticas escolares uma tentativa de que os docentes prenhem suas aulas de significados que faram sentido aos alunos. Então podemos construir sentidos em alguém por meio de uma aula? Vejamos! 

       B. Charlort nos coloca outro óculos para enxergar a questão do sentido. Diz assim "...Embora o indivíduo se construa no social, ele se constrói como sujeito, através de uma história, não sendo assim, a simples encarnação do grupo social ao qual pertence. Assim como ele não é simples resultado das 'influências' do 'ambiente'. Um elemento da situação que a criança vive (uma pessoa, um símbolo, um acontecimento...) só irá influenciá-la se fizer sentido para ela, de modo que a 'influência' e o 'ambiente' são relações e não causas. (Cad. Pesq., nº 97, maio 1996, p. 40).

       Respondemos parcialmente a questão levantada no prólogo da seguinte maneira: Não é possível um sujeito por sua ação externa dar sentido à qualquer estrutura cognitiva, sem que esta esteja mobilizada em seus sentidos próprios para reestruturá-los assimilando novos sentidos. Pelo menos é desta maneira que percebo. Assim como não se pode ensinar compreensão  (este é outro consenso dos psicólogos ver em Jean-Pierre e Develay, 2009) não se pode ensinar sentido. Por que os sentidos são construções que partem do sujeito para o meio, não o contrário. Isso explica por que a mesma situação pode ser percebida de diferentes maneiras por diferentes sujeitos, isto também explica o que Humberto Maturana diz 'Somos responsáveis pelo que dizemos não pelo que os outros entendem' e muitas outras situações.

        O ponto que desejo chegar e penso que é muito válido, e motivo pelo qual fiz extensa citação de B. Chalort, é que ele não está propondo um novo Laisse-faire, como o ultimo mal entendimento que os educadores fizeram da teoria construtivista. Piaget em momento algum disse 'não se pode mudar o nível de desenvolvimento da criança para determinada aprendizagem, então deixe-a sozinha descobrir-se e desenvolver-se com o tempo, largue-a a sua própria sorte'. Mas essa foi a desastrosa compreensão que muitos fizeram. Tão logo agora B. Charlort não está dizendo que já como é o sujeito em sua história individual que determina o que faz ou não sentido a ele, o que chama sua atenção, e o grau de esforço que o mesmo cooptará em seu desenvolvimento intelectual, que podemos cruzar os braços e desistir de buscar trazê-lo à relação com o saber. Isto seria um crime do ponto de vista educacional!

         Assim penso, que nossa função enquanto educadores é buscar conhecer as relações que os diferentes sujeitos fazem para sua mobilização na escola e em relação à escola, não impondo nossas razões de professores para os alunos aprenderem isto ou aquilo, mas buscando por meio de estratégias didáticas fazer o movimento descrito no viés da psicologia, com um olhar mais crítico sobre esta elaboração subjetiva dos alunos e de sua relação com o saber. Em caso algum podemos deixar o aluno a mercê de si próprio, e das suas implicações sociais tantas vezes ferrenhas que implicam no seu desenvolvimento. A isso a Ciência da Educação se dedica encontrar tantos caminhos possíveis ao desenvolvimento intelectual dos sujeitos, quanto são suas dificuldades e particularidades para desenvolver-se.