"Da sabedoria dos livros"

Da sabedoria dos livros

Não penses compreender a vida nos autores.

      Nenhum disto é capaz.

Mas, à medida que vivendo fores,

      Melhor os compreenderás.

Mario Quintana

       Gostaria de iniciar este breve texto, ressaltando que ao me deparar com este poema de Mario Quintana, fui remetida às discussões que realizamos em nossas aulas sobre o significado de experiência para Peirce, onde experiência é compreendida enquanto “resultado cognitivo de todo viver”.

       Quintana nos remete, a partir de seu poema, ao quanto a experiência é imprescindível no processo de compreender o mundo, e até mesmo, de compreender aqueles que se propuseram a explicar o mundo. Nos instiga à pensar que precisamos estar abertos para entender a vida para além do que nos é dito através dos livros, é fundamental viver para compreender o viver.

       Quando buscamos o entendimento da vida, geralmente o fazemos através das ciências e da filosofia, muitas vezes sem nos questionar no valor da experiência neste processo. Porém isto é impensável para Peirce pois,  Segundo Medeiros(2009), Peirce defende ser a Filosofia um ramo das ciências que examina e busca desvendar o que é verdadeiro na experiência cotidiana.

     Medeiros(2009) nos esclarece que para a ciência, a experiência pode ser compreendida como o resultado da observação que explica o mundo, já para a filosofia, a experiência teria o significado de interpretação da vida e do mundo. São desses pressupostos que surge a máxima peirceana, já mencionada acima, de que: “a experiência é o inteiro resultado cognitivo do viver.” 
      Acredito ser importante ressaltar que nesta máxima, encontra-se uma relação intrínseca entre experiência e cognição, uma vez que, para Peirce não somente a experiência é o resultado cognitivo do viver, mas o viver também é moldado pela cognição.(MEDEIROS, 2009)

Assim, podemos nos remeter novamente ao poema de Quintana para  pensar em uma relação dialética entre desejar compreender o mundo através dos autores, porém só conseguir compreender nossas próprias vidas, e o que os autores escrevem sobre o mundo, quando tivermos vivido o suficiente para isto, ou seja, quando formos capazes de pensar sobre nosso próprio viver através de nossas experiências.

Medeiros (2009) afirma que Peirce defende existir uma única regra da razão, que é a de que para aprender, os indivíduos necessitam desejar aprender e que este desejo não deve se limitar a levar à pensar somente no que os mesmos já estão propícios à pensar, pois desta forma, estariam bloqueando novas ideias, novos pensamentos, novas investigações. Assim, se desejamos compreender algum aspecto do mundo, torna-se necessário nos abrir à novas experiências, à novas formas de pensar e de viver. Desta forma, poderemos entender o que os autores escrevem sobre o mundo e sobre nossas próprias vidas.

                                                                                            

                                                                                            Tatiane da Silva Pires Felix

REFERÊNCIAS:

MEDEIROS, T.T.Q. A FENOMENOLOGIA PRAGMATICISTA DE CHARLES S. PEIRCE. Prometeus Filosofia em Revista, ano 2 , n. 3 – Jan-Jun 2009.

O PRAGMATISMO DE PEIRCE

ROSILENE FIGUEIRA MIRANDA

O pragmátismo de Charles Sanders Peirce, é uma corrente filosófica americana, que surgiu nos primeiros anos na década de 1870.

Inicialmente Peirce e Willian James pensavam o pragmatismo de forma dualista,  “teoria e prática, pensamento e ação e, sobretudo, significação e verdade”. O pragmatismo era pensado como um método ou critério de significação. “O que se deseja, então, é um método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra, ou outro tipo de signo” (PEIRCE, 1983, p.6). Posteriormente, o pragmatismo passou a ser considerado como método, e como todo método pressupõe um objeto, dessa forma, o pragmatismo é um método de inquirição de qual e o que é o objeto, e sua interferência em nossa vida.

A inquirição é uma possibilidade de análise, diferente da investigação. Como o próprio Peirce destaca: “não podemos definir ciência como investigação, porque investigadores comumente têm objetos ulteriores e avaliam a verdade somente como um meio para a aquisição deles”(PEIRCE apud WALL, 2007, p. 22).

O pragmatismo por seu caráter livre das análises de conceitos, é um método lógico, com o objetivo de dar clareza às nossas ideias, do que nos é cotidiano, e afetam nossas condutas.

Para Peirce o objeto ao ser analisado precisa se pautar na experiência, que em sua concepção experiência diz respeito às categorias de pensamento, e as experiências em seus mais diferentes níveis. E após a primeiridade e secundidade, sobre determinado objeto analisado, por exemplo, ele afirma que a experiência possibilita mediar o objeto e seu significado, a terceiridade.

Segundo Peirce,  aplicação do método só se torna possível através da fixação da crença, que não pode ser confundida com dúvida, e afirma,

“A dúvida é um estado desagradável e incômodo, de que lutamos por libertar-nos e passar ao estado de crença; este é um estado de tranquilidade e satisfação que não desejamos evitar ou transformar na crença em algo diverso. Pelo contrário, apegamo-nos tenazmente não apenas a crer, mas a crer no que cremos. (PEIRCE, 1975, p. 77) .

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Para Peirce embora crença e dúvida sejam diferentes, se relacionam. Pois através de uma dúvida tentamos obter uma crença. Para o autor a crença não nos faz agir de modo imediato, enquanto que a dúvida nos coloca em uma situação de estímulo que vamos indagar até resolvê-la, para se chegar a uma crença. A esse esforço Peirce dá o nome de perquirição. A crença nos leva a agir de determinada maneira. Para ele as crenças existem porque solidificamos hábitos do cotidiano dentro de nós, esse hábito ele o caracteriza como fixação da crença. Na crença há um estado de comodismo.

É através da perquirição que podemos mudar as condutas, mudar crenças e hábitos.

Fazendo uma relação com a educação, o que se observa em muitas unidades escolares é justamente a fixação da crença, por toda comunidade escolar. Criam-se hábitos, não se instauram dúvidas, e principalmente, o professor se ele se acomoda nesse estado de crença, não possibilitará aprendizagens significativas para os alunos, aliás, nem para ele.  O processo de ensino e aprendizagem ficará estagnado. Se o professor não prestar atenção nos signos dos alunos, fica difícil a aprendizagem e a evolução do conhecimento. A tendência da maioria das escolas é usarem estímulos visuais para alfabetizar, e se esquecem dos sensoriais. 

John Dewey e a educação

John Dewey e a educação como “reconstrução da experiência”: um possível diálogo com a educação contemporânea

 

Rosenei Cristina R. Victor Alves

 

 

Neste estudo, Carlesso e Tomazetti (2009) apresentam resultados de pesquisa bibliográfica a partir dos livros de John Dewey, o que consideram fontes primárias e de estudiosos de Dewey, como fontes secundárias e discutem o processo educativo entre gerações como a formação de “redes de significação”. Assim, abordam a experiência como possibilidade para construção de significação próprias para o sujeito em meio a sociedade em que vive.

Do pensamento de Dewey as autoras ressaltam que a experiência, que esta sendo posta neste estudo, não pode ser definida como uma atividade que pode ser dispersiva, todavia tal experiência carrega em si “um fluxo e refluxo alimentados de significação. E esta significação só acontece quando há uma continuidade na atividade, gerando mudança naquele que pratica a ação” (p.576-7). Fica-nos claro que o homem é, em todos os seus processos de aprendizagem formal ou não, resultante das experiências que constrói, mesmo que não tenha a intenção como força motriz de uma ação. Aqui temos também o princípio da continuidade de Dewey, que já recomendara oportunizar aos alunos situações enriquecedoras e desafiadoras para lançá-lo a novos patamares de experiência. “O ato de pensar inclui dilemas e, segundo Dewey, é em tais dilemas que se encontra a atividade mental. É agregada a essa atividade uma dimensão de inquietude, de investigação, de movimento e não de conformidade (...)” (p.578).

As autoras ressaltaram também que no estudo e na tentativa de abranger o espaço escolar, organizaram entrevistas semi-estruturadas com seis professoras do ensino infantil. “Nas entrevistas as professoras foram questionadas sobre suas concepções e incentivadas a descreverem suas práticas relativa ao conceito de experiência” (p.576). Estas entrevistas foram fundamentadas na pergunta: O acontecimento da experiência é possível no espaço da sala de aula? Que experiência é essa?

Diante deste trabalho as autoras demonstram que ainda estamos assentados em um forte tradicionalismo educacional, ainda que nos discursos docentes exista a idéia de que se fomente experiências, no sentido de Dewey, como forma de construção de significações próprias dos alunos nas práticas escolares.

 

 

 

 

 

 

Reflexões sobre a educação contemporânea paulista

Reflexões sobre a  educação contemporânea paulista

 

Rosenei Cristina R. Victor Alves

 

No imaginário social percebemos marcas da ineficácia e de uma perspectiva negativa da escola no Brasil e particularmente no Estado de São Paulo, colocando no discurso a questão da qualidade do ensino como algo que não tem atingido objetivos básicos de escolarização. Todavia ao olharmos para a construção histórica desta escola temos a convicção de que precisamos resignificar as ideias que perpassam a escola e o o ensino, bem como o processo de democratização das últimas décadas, principalmente após a Lei de Diretizes e Bases da educação Nacional (LDB nº9394/1996), onde encontramos na letra da lei a expressão da universalização do ensino básico no Brasil de forma inédita, alcançando a diversidade social a a pluralidade cultural. Não temos dúvida de que tal fato se reveste de conflitos e problemas gerados pelas novas modalidades de estar e aprender na escola. Os sujeitos envolvidos neste contexto (alunos, professores, gestores e equipes técnicas) também precisam rever suas práticas e posturas. A formação cidadã que está posta necessita de que se repense as perspectivas das funções da escola, seu currículo, sua didática e o foco da qualidade na produção do conhecimento.

 A profissão docente tem sido fudamentada na ideia de que o magistério é um setor crítico  nas sociedades contemporâneas, pois tem importância pelo seu número elevado de trabalhadores e passam por eles, vínculos políticos e culturais pela necessidade de socialização e formação nas sociedades modernas.

Tal perspectiva tem embasado as discussões acerca da escola. Como já dissemos os avanços são concretos, mas eles ainda não refletem a importância que a sociedade atribui à escola que temos. Por outro lado, tanto outros desafios encontramos nesta realidade de universalização do ensino. Podemos começar pensando sobre o direito público à educação. A escola burguesa tem seus vieses de exclusão social, mas também, através dos Estados Nacionais tem como um dos seus pilares o orçamento para a educação, incluindo a estrutura física das escolas, materiais de ensino e o custeio salarial dos docentes e seus gestores.

Como um aspecto contraditório, os sistemas públicos criaram formas para garantir “produção”, como se fosse possível, buscando em inúmeras avaliações externas o cumprimento de metas para justificar o “investimento” público feito na educação. Daí já podemos observar que a valorização da profissão docente e as questões de formação ficam submissas às premissas economicistas. Tal fato não impede outras conquistas já realizadas pela instituição escolar, mas representa um desafio de base para o atendimento que já se atingiu na escola brasileira.

Assumir a responsabilidade, neste contexto, passa por controlar o financiamento da educação, bem como a oferta e o currículo, base da relação de ensino e aprendizagem.

 

PRIMEIRAS IMPRESSÕES SOBRE A SEMIÓTICA

Rosilene Figueira Miranda

            A Semiótica é a ciência que estuda as linguagens, signos, fatos culturais, como produtores de significados, e para Peirce, linguagem é a capacidade humana de produzir signos de qualquer tipo, sendo que o autor define signo sendo qualquer coisa que represente outra coisa para uma “mente” interpretadora, sobre certos aspectos e de alguma coisa. Podendo ser de diversas naturezas, o signo ser um gesto, uma palavra, um ritmo, um traço, etc,. Portanto, a Semiótica é a ciência de toda e qualquer linguagem e investiga todas as linguagens possíveis.

            Peirce afirma que no processo da Semiose há o signo, o objeto e o interpretante. Quando há uma relação interpretante entre o indivíduo, o representante e o objeto, a relação interpretante é que vai gerar o signo.

            No entanto, o contexto precisa envolver o singular e o social. Caso seja um signo isolado, não produzirá conhecimento. Sendo que os signos mais desenvolvidos são criados a partir da evolução do conhecimento. Por isso, seu caráter evolutivo. Peirce postulava uma teoria do crescimento contínuo no universo e na mente do homem, baseado em lógicas radicalmente dialéticas, pois o pensamento humano, ao mesmo tempo que pode transformar o universo, é afetado por ele também.

            Para Peirce o código convenciona certas relações entre o signo e seus significados em um meio sociocultural. E a experiência é o resultado cognitivo de todo viver. Sendo que o cognitivo não como representação intelectual, mas sim, como algo que eu tenho consciência e com uma conduta futura previsível. É um resultado da aprendizagem. No entanto, é necessário que a experiência seja produto da reflexão. Dessa forma, todo e qualquer fato cultural, atividade ou prática social, sendo significantes, constituem-se como produção de linguagens e de sentido. O homem ao indagar quando quer compreender um fenômeno, descobre significações. É através dele que os sinais vão se modificando em signos ou linguagens, visto que é um produto de sua consciência.

            Segundo Peirce, as pessoas exprimem suas impressões sobre o contexto em que estão inseridas através de uma tríade:

-  a primeiridade: que é a possibilidade, qualidade de sentimento, o acaso, a originalidade. Tem muito haver com a estética, por exemplo, você está viajando, vê uma paisagem belíssima, e diz que nunca viu uma tão bonita, a partir desse comentário já não é mais a primeiridade, visto que você já fez uma comparação. Portanto, deixou de ser surpreendente. É a visão de segundos, imediata, nova e rápida;

- a secundidade: diz respeito a singularidade, ao choque, à reação, alteridade. A secundidade tem ligação com a ética, signos-ético-práticos. Tem a ver com a resistência, porque o mundo reage. Estamos sempre diante de fatos que nos são externos, ou seja, não posso fazer o que eu quero sempre. A secundidade dá á experiência seu caráter de luta e confronto. Ação e reação puramente, sem a interferência de outros fatores, como a razão ou da intenção;

- a terceiridade: é a generalização, inteligência, lei, hábito, tem a ver com a lógica, signos critícos-pragmaticistas. O ser humano tem uma tendência a ignorar o que vem antes, e acaba por partir da terceiridade. É na terceiridade, por ter uma análise intelectual, inteligente do pensamento em signos, representamos e interpretamos o mundo. Quando estamos diante de qualquer fato ou fenômeno, para compreendê-lo a consciência produz um signo, ou seja, um pensamento entre o fato e nós.

            Por isso, é importante nos avaliarmos, para saber se na Pedagogia não estamos partindo da terceiridade, e com isso limitando as possibilidades de aprendizagem dos alunos, quando utilizamos métodos e atividades sistematizadas.     

EDUCAÇÃO E SEMIÓTICA PERCIANA

Educação e Semiótica Peirciana

 

Rosenei Cristina ribeiro Victor Alves

 

O estudo da Semiótica na área da Educação é ao mesmo tempo complexo e fascinante, pois nos conduz a reflexões por caminhos desconhecidos. Para estas reflexões na educação é preciso algumas das categorias básicas de Peirce, ou melhor: primeiridade, secundidade e terceiridade. Penso que essas categorias foram alguns dos maiores dilemas que vivenciamos nos nossos encontros em aula e nas nossas leituras e ao olharmos para a prática, podemos enxergar exemplos e aplicações daquilo que estamos aprendendo.

 Para entender a formação do signo que representa algo para uma mente, busquei identificar inúmeras ações que temos e observamos na prática educativa e se não revermos muitas das crenças que temos, não conseguimos superar verdadeiramente situações que se reproduzem nas escolas e que um “olhar” que não atinge a terceiridade não permite superações. Assim, abordo algumas compreensões que me fizeram entender de forma mais clara a semiótica de Peirce.

Nesta relação, percebo que a educação tem que muitos dos dilemas relacionados ao seu fazer e estão intimamente ligados com a lógica de Peirce. Por exemplo, quando debatemos sobre o ensino e aprendizagem na escola. O fato é que estamos sempre ensinando e aprendendo alguma coisa, mesmo não sendo o esperado, e a diferença que o conhecimento proposto pela escola é aquele que procura conduzir o caminho do aprendizado.

Nas leituras e nas aulas compreendi de forma mais clara que a semiótica rompe com as dualidades e que as relações naturais e o processo de conhecimento ocorrem por meio de relações triádicas. Então:

Primeiridade como sendo a “sensação, a pura observação, uma euforia que aparece. É a categoria da liberdade, da espontaneidade, não chega a ser consciente, quando pensamos nela já estamos na secundidade.”

Secundidade sendo a “categoria do confronto do choque com o outro, do presente sem reflexão, da surpresa. Um esbarrão na esquina, o detectar de uma presença. No instante em que percebemos que a presença é de algo, já estamos na terceiridade.”

Terceiridade sendo a “categoria do entendimento, da reflexão, da relação, do signo completo.”

Para entender melhor as categorias e a tríade de relações, me remeti novamente a questão do signo. Signo é o responsável por fazer a mediação entre uma mente e um objeto. Por outro lado o que isso tem a ver com a semiótica? Para a semiótica, onde ocorrer comunicação há aprendizado, há aprendizado onde houver ação do signo, e com esse entendimento, talvez possamos ampliar a noção de processo educativo. Daí a grande importância da Semiótica e que precisamos cada vez compreender melhor.

 

Contribuições do pragmatismo peirciano para se pensar a formação inicial de professores

Dulcinéia Beirgio de Souza

 Muitas pesquisas  na área da educação (Pimenta, 1999; Gatti, 2010) tem ratificado a dificuldade dos cursos de formação inicial   de professores  em  proporcionar uma formação de qualidade, o que se tem constatado é que estes cursos não têm  se configurado uma variável significativa na formação  destes professores,  que   no exercício da profissão  tem se apoiado em saberes  já tradicionalmente instaurados no cotidiano das escolas, seja pela  "imitação" das práticas que lá veem ou pelas vivência enquanto aluno na sua trajetória de vida,  não rompendo ou ajustando hábitos  estáveis   na educação.

As dificuldades do curso de formação inicial em se transformar em referencial  para a prática  docente tem  fomentado   pesquisas e mais pesquisas, projetos e mais projetos (PARFOR, PIBID) na intenção de unir teoria e prática  na formação, muitas vezes pressupondo que a aquisição de conceitos por si só implica em  mudanças de conduta na ação pedagógica.

As leituras de  Peirce nas aulas da disciplina: “Saberes Entre os Saberes Docentes e Aprenderes Discentes: questões teóricas e metodológicas”, ministradas pelo professor Mauro Betti, se mostraram bastante profícuas para  repensar o modelo de formação que temos.  As concepções de experiência  e aprendizagem  cunhadas pela semiótica  perciana nos dá subsídios para conceber uma   nova experiência de formação de professores. Com este teórico, aprendemos que é preciso mudar nosso olhar, nossa postura analítica,  para compreender  a lógica dos fenômenos em educação.

Para Peirce somos  do mundo e com ele estabelecemos  continuamente  uma relação interpretante,   capaz de produzir pensamento,  conhecimento. No entanto, para produzirmos experiência que culminam em aprendizagens  temos que passar por um processo por ele definido em três momentos interpretativos:

A primeira e principal é a qualidade rara de ver o que está diante dos olhos, como se presenta, não substituído por alguma  interpretação (...). É esta a faculdade do artista que vê as cores aparentes da natureza como elas realmente são.

 A segunda faculdade com que devemos armar-nos é uma discriminação resoluta que se pendura como um bulldog naquela característica que estamos estudando.

A terceira faculdade de que necessitamos é o poder generalizador do matemático, que gera a fórmula abstrata que compreende a verdadeira essência da característica em estudo, purificada de toda mistura adventícia “ (PEIRCE, 1974, p.23, apud BETTI).

Segundo Silva (2008), todo conhecimento  fundamenta-se  nesses três momentos da experiência. Assim, a aprendizagem  significativa para Peirce se constitui no processo de  aquisição de conceitos e  implica  modificação de condutas. Nesta perspectiva, a experiência é um processo  da relação do indivíduo com o mundo e   a experiência perceptiva  é um instrumento importante na produção de  conhecimento. “ A experiência perceptiva se caracteriza pela interdependência entre sujeito/espécie e meio ambiente, de acordo com uma co-evolução, que demonstra tanto as propriedades da pessoa, como do mundo num processo de ajuste e reajustes.”(RODRIGUES, 2010,p.163)

Se temos como objetivo fazer um curso capaz de  mudar a cultura da prática educativa, devemos   pensar o curso como  uma  nova forma  de se relacionar com os fenômenos pedagógicos,   para isso é preciso  fazer dele uma  prática  capaz de afetar-nos e afetar  o outro, no caso o aluno, de modo a provocá-lo a mudar de hábito, questionar crenças arraigadas no modos de saber, ser e sentir  a educação. Isto exige uma conduta diferente dos formadores que devem viver cada momento do curso  como  espaço de conhecimento com inúmeras possibilidades  interpretativas, dadas as múltiplas interpretações dos signos que compõe o universo educacional. É preciso olharmos os fenômenos da educação com estranheza, “...reconhecer que ainda não temos  conhecimento satisfatório”(Peirce,1972, p.46), isto é, perquirir. O que implica abandonar vaidades e certezas,  mudar de posição a todo momento na relação pedagógica. Considerar cada aula, cada turma, cada aluno como uma nova experiência a se viver  mediada pelos conteúdos que devem ser experenciados, serem analisados  com dúvida, perquirição, em busca de novas relações interpretantes .

O desafio  posto para os cursos de formação docente é, parafraseando Silva (2008), participar  das formulações sígnicas do aluno, entendendo que este está em semiose constantemente, ou seja produzindo sentidos e significações sobre  ser professor e escola.

Se não “...abrir os olhos do espírito e olhar bem os fenômenos e  dizer quais suas características, quer o fenômeno seja  externo, quer pertença a um sonho, ou uma idéia  geral e  abstrata da ciência” (PEIRCE, 1974, p. 23, apud Betti,)ficaremos  batendo a cabeça e produzindo  pesquisas retóricas, que só repetem o que já foi constatado e  não produzem mudanças  que estamos necessitando em educação.

REFERÊNCIAS

GATTI, B. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses.  Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 50, p. 51-67, out./dez. 2013. Editora UFPR.

RODRIGUES, L.  O problema da identidade pessoal no âmbito do pragmatismo. Cognitio-Estudos: Revista eletrônica de filosofia, São Paulo. Vol. 7, nº2, jul-dez, 2010, pp.160-165

SILVA, A. C. T da. A Perspectiva semiótica da educação. Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá, vol. 11, nº3, p.259-267, set./dez. 2008.

          RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Maria Ângela Rubini

Fechando os trabalhos na disciplina “Entre os Saberes Docentes e Aprenderes Discentes; questões teóricas e metodológicas”, apresentamos a Tese “A CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA A APRENDIZAGEM MEDIADA”, da autora Mafalda Nesi Francischett, para os alunos da disciplina acima citada, sob coordenação do Prof. Mauro Betti.

A presente Tese, relata a construção de uma proposta metodológica de ensino-aprendizagem da Geocartografia no Ensino Superior, respaldado na metodologia da Pesquisa-ação. Articulando o uso de signos e da semiótica no campo da linguagem, destacando a teoria de Charles Peirce e a importância da mediação, fundamentada em Vygotsky, a autora desenvolveu um trabalho com a representação cartográfica através da construção de maquetes, tendo como principio condutor, a comunicação. Para a semiótica a maquete é um aspecto da realidade, ela não representa fielmente a realidade, mas se aproxima, faz a mediação com detalhes não vistos em outra forma de representação.

A pesquisa foi desenvolvida com alunos do segundo ano (1998/1999), do curso de Geografia da UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão-PR. A autora relata que ao apresentar, os objetivos e metodologia do trabalho aos alunos, a reação foi de grande interesse, curiosidade e disponibilidade ao desafio proposto.

Os alunos escolheram eixos temáticos para o desenvolvimento da pesquisa e apresentaram pré-projetos que foram expostos e discutidos em grupos, recebendo contribuições dos colegas e dos professores. Esses projetos tiveram dois assuntos em destaque. Um ligado a área do ecoturismo, aproveitando o potencial local e ampliando as fontes de renda da região; O outro assunto foi à necessidade da formação, atendendo a exigências do mercado de trabalho, sendo a maior preocupação de todos os alunos, a questão da capacitação e reconhecimento profissional.

Definidos os assuntos, a fase de formação dos grupos e discussões sobre o tema escolhido, foram marcados por diferentes idéias, euforia e angustia que aos poucos foram cedendo lugar a composição das equipes. Formaram-se 12 grupos que permaneceram até o final.

A pesquisa-ação envolve pesquisador e pesquisados, criando uma relação de cumplicidade, onde o professor procura compreender a visão que o aluno tem do conhecimento e refletem sobre “o que fazer” numa relação dialógica. Essa metodologia possibilita um trabalho coletivo em que a fragmentação do ensino-aprendizagem e o abismo entre teoria e prática, cedem lugar a pesquisa interdisciplinar dando sentido a práxis.

Durante a pesquisa ficou claro que o aluno é o que menos rejeita as mudanças, os professores resistem mais, tiveram dificuldades em aceitar e confessaram ter entendido o objetivo do trabalho, ao término dele.

Para a maioria dos docentes, a avaliação dos discentes foi realizada ao final do processo. Essa atitude causou revolta em um aluno, que dentre outros, confessou não estar satisfeito e quando lhe foi proposto conversar com o professor, ele respondeu: “Discutir é perda de tempo”. O professor por sua vez comentou: “Isso que dá dar abertura para o aluno...”. Alguns deixaram claro que a autoridade de avaliar lhes cabe e isso não é discutível com o aluno, fato que colocou em risco toda a relação de confiança construída até ali.

Mesmo com esses percalços, o aluno continua na universidade, pois é nela que está a possibilidade de superação da realidade em que vive.

Ao iniciar os trabalhos, a autora relata que não imaginava a repercussão que traria ao ensino da Cartografia. Houveram muitos desafios a serem vencidos, mas a proposta provocou mudanças, principalmente aos que se mostraram favoráveis a superação das fragmentações entre as disciplinas e as barreiras entre teoria e prática. Não foi possível “controlar” a amplitude que cada trabalho alcançou, pois os alunos foram convidados para assessorar projetos em diversos municípios.

Feita a apresentação resumida da Tese aos alunos da disciplina, “Entre os Saberes Docentes e Aprenderes Discentes; questões teóricas e metodológicas”, apresentamos duas maquetes representando terrenos urbanos e diversas caixinhas representando casas e prédios. Pedimos para a sala se dividir em dois grupos e cada qual deveria discutir e organizar as maquetes, segundo critérios escolhidos no coletivo.

As discussões sobre "o que fazer" e "como fazer".

GRUPO A

GRUPO B

O grupo A, representou um Campus Universitário.

O grupo B, representou um condomínio de alto padrão.

Os Trabalhos

Percebemos uma participação efetiva entre todos os componentes do grupo. Discutiram as possibilidades “do que” e de “como” representar, algumas regras que cada ambiente exige para sua liberação legal, etc. Utilizaram pinceis para mudar a estrutura das construções, os lápis viraram postes e suportes, papeis recortados deram formas a árvores, piscinas, placas, flores, portal, pessoas, etc.

A pesquisa-ação é organizada de modo participativo com a colaboração de todos, identificando os problemas e buscando soluções, numa comunicação horizontal onde pesquisador e pesquisados superam a dicotomia dos diferentes saberes. Para Freire (1996), “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”

Referências:

FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. A Cartografia no Ensino de Geografia:a aprendizagem mediada, na Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP – Campus de Presidente Prudente / Mafalda Nesi Francischett. – Presidente Prudente: [s.n.], 2001. 219p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessários à Prática Educativa. Publicação original: 1996. Ano de digitalização: 2002. Disponível em:

WWW.SABOTAGEM.REVOLT.ORG

Trabalho apresentado na disciplina “Entre os Saberes Docentes e Aprenderes Discentes; questões teóricas e metodológicas”, pelo grupo composto por: Fernanda Gomes, Maria Ângela Rubini, Natália T. Ananias, Rafael Rossi, Renata C. Bezerra e Tatiane Felix.

    

TESE: O QUE NÓS SABEMOS? DA RELAÇÃO COM O SABER NA E COM A EDUCAÇÃO FÍSICA EM UM PROCESSO EDUCACIONAL ESCOLAR

           Com um título questionador, no último dia 03 de outubro, a doutoranda em Educação (hoje, doutora já) Luciana Venâncio defendeu sua tese no Anf. II da FCT/UNESP.  Ao receber o convite dessa defesa por e-mail, fiquei curiosa em saber um pouco mais sobre essa pesquisa, já que um dos estudos mencionados por ela era de autoria do Prof. Dr. Bernard Charlot e que já havia estudado um pouco na disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes”. Assim, fui até o Anf. II conhecer essa pesquisa e seus resultados.

            A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública do município de São Paulo, com ex-alunos da autora, inseridos no Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Seu problema de pesquisa foi: “Se existe saber com e na Educação Física, como ocorre essa relação?”. O objetivo da pesquisa foi: “Como os alunos atribuem sentidos e significados aos saberes no campo da Educação Física”.

            Seu quadro teórico possui como direcionamento o que dizer dos sujeitos e sua relação com o saber.  Os principais autores referendados no estudo foram: Bernard Charlot (relação sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros), Paulo Freire (por meio do saber, propiciar experiências diversificadas aos indivíduos) e Eleonor Kunz (experiência dialógica).

            A metodologia utilizada foi de característica qualitativa, do tipo grupo focal. Foram escolhidos para a pesquisa 24 sujeitos, divididos entre meninos e meninas. Por meio de memoriais temáticos, os participantes narraram suas experiências ligadas aos saberes escolares e aqueles significativos a área de Educação Física. Após essas narrativas, foram elencadas 69 frases que mostravam as relações do saber com a escola e a Educação Física por meio dos sujeitos da pesquisa, momento este que contribuiu para a análise dos dados em categorias: objetos do saber; objetos uso; dispositivos relacionais e atividades práticas.

            Conforme os estudos de Bernard Charlot, Luciana percebeu por meio do estudo que as figuras do saber e do aprender dialogam a todo tempo, e que os sujeitos da pesquisa interpretam os saberes que eles possuem com os conteúdos presentes no campo da Educação Física. Além desses aspectos, a autora constatou que os alunos aprendem muitos saberes novos, além dos assegurados pela escola; no entanto, a escola não ajuda a esse aluno estabelecer relação entre a realidade e os saberes curriculares, o que inviabiliza a emancipação do aluno por meio do saber.

         A tese recebeu a arguição dos seguintes docentes: Prof. Dr. Mauro Betti (FCT/UNESP Pres. Prudente – Orientador), Prof. Dr. Bernard Jean-Jacques Charlot (Universidade Federal do Sergipe), Profª Dra. Elisabete dos Santos Freire (Universidade São Judas Tadeu/SP); Prof. Drª Yoshie Ussami Ferrari Leite (FCT/UNESP Pres. Prudente) e Prof. Drª Marcia Regina Canhoto de Lima (FCT/UNESP Pres. Prudente), aspecto este que contribuiu para a discussão dos dados apresentados por meio da pesquisa.

           Por meio desta pesquisa, pude perceber o quanto é importante que o saber adquirido no contexto escolar deve fazer parte do crescimento do aluno, em prol de uma autonomia e emancipação por meio do saber. Além disso, considerar a relação do professor e do aluno e o saber que está inserido nesse contexto, promove uma mediação de qualidade no ambiente escolar, o que colabora para uma aprendizagem maior.

        Parabenizo a autora pela tese defendida e que a reflexão por ela iniciada possa contribuir ainda mais para as reflexões a respeito dos saberes e aprenderes discentes e docentes.

NATÁLIA TEIXEIRA ANANIAS FREITAS

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

            

Uma reflexão sobre a educação e a questão da desigualdade social

Uma reflexão sobre a educação e a questão da desigualdade social

Sidnei de Oliveira Sousa

É importante ressaltar que esse texto não tem a intenção de se aprofundar em questões ideológicas, visa apenas refletir sobre a configuração da escola em termos de indivíduos, métodos e interesses e seu papel na sociedade. Nesse âmbito, Charlot (2013) chama a atenção para o fato de que os professores vivem um dilema que beira a esquizofrenia, se por um lado devem se declarar “construtivistas” porque é o hype do momento, ou seja, causa uma boa impressão, por outro lado sabem que suas ações pedagógicas são limitadas por uma escola bastante tradicional que atendem a interesses bastante específicos. Nessa perspectiva, a escola se aproxima muito de uma fábrica com procedimentos rigorosamente definidos, nessa “fabrica”, a ênfase recai sobre a perpetuação de métodos que visam aumentar o “capital humano” dos alunos e torná-los aptos a ocupar as melhores posições no mercado de trabalho (CHARLOT, 2013). Segundo Valente (1993), a educação atual baseia-se no racional da educação produtivista, assim,

A escola pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno é o produto que está sendo educado ou “montado” e os professores são os “montadores”, que adicionam informação ao produto. Além disso, existe a estrutura de controle do processo de “produção”, formada por diretores, supervisores que verificam se o “planejamento da produção”, traduzida em termos de métodos, currículo e disciplinas, está sendo cumprido.

Na visão de Singer (1996), a argumentação defendida pelos partidários da abordagem produtivista de educação concebe a escola como uma forma de preparar o indivíduo para o ingresso no mercado de trabalho da forma mais vantajosa possível, enfatizando que a vantagem individual é ao mesmo tempo social, pois o bem-estar de todos é resultante da soma dos ganhos individuais. Para Charlot (2013) tal configuração da escola legitima a desigualdade social.

Dessa maneira, as intervenções do Estado sob a égide dos novos discursos sobre os processos cerebrais da aprendizagem ou sobre a inserção dos computadores ou tablets no ambiente escolar, muitas vezes, são responsáveis por mascarar uma ideologia que fomenta a desigualdade social (CHARLOT, 2013).

Assim, tal situação é propícia para conduzir os indivíduos a um sentimento de conformidade em relação aos problemas que insistem em persistir, seja na escola ou na sociedade em geral. Ao legitimarem as intervenções do Estado, inclusive na escola a partir de discursos progressistas, as pessoas acreditam que os problemas que permanecem independem da atuação ou da vontade delas próprias, são fatalidades, pois ao empregar políticas sociais o Estado se mostrou atuante e preocupado com todos (FALEIROS, 1991).

Esta posição de conformidade foi combatida por Paulo Freire até seus últimos dias de vida, quando defendeu que a resignação é uma forma de adaptação, na qual há uma adequação, um ajuste do corpo às condições materiais, históricas, sociais, geográficas, climáticas, etc em detrimento de uma inserção na sociedade, o que implicaria uma tomada de decisão no sentido de uma intervenção no mundo (FREIRE, 1997). O educador Seymour Papert, em um debate com Paulo Freire, afirma que a escola e o acervo do saber são usados pelas estruturas sociais dominantes como base para todos os tipos de conservadorismos e políticas opressivas e que os alunos precisam de instrumentos que os ajudem a rejeitarem a opressão e a manterem a curiosidade e senso do seu próprio poder intelectual (FREIRE; PAPERT, 1995). Indivíduos conscientes intelectualmente recusarão qualquer posição fatalista diante da história ou dos fatos, recusarão expressões como “É uma pena que haja tantos brasileiros e tantas brasileiras morrendo de fome, mas afinal a realidade é assim mesmo”, refutarão como ideológica tal afirmação, e compreenderão que nenhuma realidade é “assim mesmo”, toda realidade está submetida à possibilidade de nossa intervenção (FREIRE, 1996, p. 109).

A chave para a independência intelectual visando à transformação da sociedade está em uma reconstrução gradativa dos materiais e dos métodos escolares, de maneira que sejam desenvolvidas atividades entre os alunos que privilegiem ocupações ou vocações sociais contínuas e cumulativas. Isto significa que modificar os principais e mais recalcitrantes aspectos da sociedade implica em fornecer aos alunos subsídios para que eles possam criar nas escolas uma projeção do tipo de sociedade que querem realizar (DEWEY, 1959).

Referências

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-50.

DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. Tradução por Godofredo Rangel, Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1959.

FALEIROS. V. de P. O que é Política Social. São Paulo: Brasiliense, 1991.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996

FREIRE, P. Vídeo: Paulo Freire: Ultima Entrevista. TV PUC de São Paulo Local: PUC/SP Emp. Produtora: TV PUC de São Paulo, 1997. (7 min):sonoro, colorido.  Disponível em: http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/videos/Ultima_Entrevista_parte_1.mpg Acesso em: 05 de novembro de 2014.

FREIRE, P. e PAPERT, S. Vídeo: O Futuro da escola e o impacto dos novos meios de comunicação no modelo de escola atual. Márcia Moreno e Marco Aurélio Del Rosso. São Paulo: TV PUC de São Paulo com apoio do Jornal da Tarde e Agência Estado, 1995. 1 DVD (115 min):sonoro, colorido. DVD.

SINGER, P. Poder, política e educação. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n. 1, p. 5-15, 1996.

VALENTE, José Armando. Mudanças na Sociedade, Mudanças na Educação: O Fazer e o Compreender. In: VALENTE, José Armando. (org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Gráfica Central da UNICAMP, 1993.

Olá, a todas e a todos!

Não sabia bem o que escrever nesta intervenção no Blog, então fui rever minhas anotações feitas durante as aulas e pensei em escrever algo sobre as explicações e discussões acerca da Semiótica e filosofia da teoria de Peirce, especialmente sobre a apresentação dos 4 métodos:

- Tenacidade;

- Autoridade;

- A priori;

- Científico.

Conforme a leitura dos textos, explicações do professor e discussões com os colegas, entendi que Peirce amplia, discute e mostra a relevância sobre método científico e então discorre sobre outros 3 métodos.  Esses 3 métodos estão relacionados à fixação das crenças ou eles “servem” para que as crenças sejam justificadas. O método Científico, porém, é o mais “refinado” e é caracterizado como superior dos 4.

O autor, afirma que a ciência é uma atitude e ela é capaz de prever e intervir na realidade, porém nossa vida não é toda guiada pelo método científico.

Então, pergunto:

E a educação? A escola? Qual dos métodos têm sido mais presentes ali no que diz respeito à práticas pedagógicas, a busca da superação das dificuldades encontradas com os estudantes, com os familiares, enfim, como a escola lida com todos os seus saberes conceituais, atitudinais e procedimentais? De maneira geral, as crenças nos levam ao comodismo e ficar com que está posto para não precisar pensar em mudanças é um problema que pode vir quando se tem uma postura de comodismo frente a algo. Conforme também aprendi na disciplina, nós profissionais da educação (e obviamente que me incluo aqui) tendemos a partir sempre do que já está posto, que são as leis, métodos, hábitos – terceiridade – que acabamos nos tolhindo de nos oportunizar a criação de novos métodos e teorias capazes de melhorar a situação vigente...

Peirce afirma que a semiótica é a ciência do concreto e que esta é capaz de prever e intervir, isto é, é capaz de provocar mudanças! Mudanças e transformações essas que a educação vem “pedindo” há tanto tempo...

Penso que seja importante deixar claro que sei que Peirce não fala sobre educação, porém, como eu sou uma profissional desta área é difícil não fazer tais relações... conforme nos ensina o grande mestre Charlot, é esta temática que não apenas me motiva, mas me mobiliza...  

Que continuemos fazendo nossas reflexões, pesquisas, perquirições...

Lívia 

Link e slides da Tese Apresentada

Pessoal segue o link da tese "A Cartografia no Ensino de Geografia" da Autora Mafalda Nesi Francischett e os slides utilizados para apresentação do trabalho pelo grupo composto por: Fernanda Gomes, Maria Angela Rubini, Natália Teixeira Ananias, Rafael Rossi, Renata Camacho Bezerra e Tatiane Felix.

http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bpp/33004129042P3/2001/francischett_mn_dr_prud.pdf

Tenho cá minhas dificuldades

Resolvi, a partir dos anúncios das datas de postagens das atividades, e, ja devidamente instalada na bela e simpática cidade de Presidente Prudente, verificar se minha postagem seguiu e se o texto hoje me parecia razoável para uma postage. Após alguma dificuldade em localizar o referido e nao conseguir entender o mecanismo para encontrá-lo no meu endereço percebi que outros conteudos por mim elaborados nao encontravam-se junto dos demais titulos postados. Por fim achei o que postei sobre o texto de Bernard Charlot e os outros, nada! Entao resolvi (re)publicar um deles na expectativa de encontrá-lo junto aos demais. Ainda nao voltei a pagina principal (é assim de se chama?) do Blog  porém espero que esteja superada essa pequena barreira de ordem tecnológica. Assim, será possível me aventurar e publicar outro conteudo preparado em meses atras. Abraços em tod@as. Elena. Segue..