POR UM OLHAR SEMIÓTICO ACERCA DA TEORIA DO PROFESSOR REFLEXIVO

Após conhecermos a Semiótica de Charles S. Peirce, passamos a perceber o quanto a lógica geral dos signos se faz presente em uma das teorias mais disseminadas no Brasil a respeito da formação de professores: na perspectiva do Professor Reflexivo. Isto porque a Semiótica desenvolvida por Peirce, reconhecida como a ciência geral dos signos e de todas as linguagens (SANTAELLA, 1983) estende o conceito de signo para qualquer fenômeno dotado de significação, entendendo o processo de produção de signos (Linguagem) como a raiz da comunicação. E aqui nos perguntamos, é possível conceber um professor reflexivo que não seja comunicativo? É possível conceber um professor reflexivo sem  tomar a escola e a experiência educativa ambientes de interação entre diferentes linguagens e, principalmente, como fluxo permanente de reconhecimento e de engendramento de novos e distintos signos (o que na semiótica peirceana denomina-se “semiose”), acerca da docência? Em nosso entendimento, é precisamente essa dimensão semiótica a raiz do processo de reflexão sobre as práticas pedagógicas, processo esse aclamado por diversos autores (SCHÖN, 2000; NÓVOA, 1992), como um dos elementos centrais à formação dos professores e também da constituição dos estágios (PIMENTA E LIMA, 2005/2006).

Neste quesito as contribuições peircenas são profundamente promissoras, dado que o processo de interpretação decorrente da Semiótica de Peirce rompe com a habitual noção grega de que esta seja a relação entre as palavras e os pensamentos, ou entre os pensamentos e as coisas, de modo que, o que quer que seja que ocorra no pensamento, possa dar conta do que se passa no mundo. Ao contrário, em Peirce a interpretação não é um ato simplesmente mental, mas também um hábito de ação, como resposta habitual e constante que o intérprete dá ao signo ou ao objeto, isto é, um signo que pode ser interpretado em consequência de um hábito ou de uma disposição para a ação (DI SARNO, 2000). Isto quer dizer que, de um ponto de vista semiótico, refletir sobre a prática, significa não apenas interpretar de forma mental as situações pedagógicas analisadas, ou apenas construir pensamentos - signos mentais -, mas também agir e se predispor a agir de determinada forma, uma vez que as ações não são meramente resultantes de uma interpretação, mas também uma forma de interpretação.

Com isto, é preciso reconhecer que a questão da reflexão sobre a prática na educação pressupõe o entendimento da prática docente como comunicação, interlocução, o que até os dias atuais não nos parece explícito entre os autores que adotaram a perspectiva do que se convencionou chamar de professor reflexivo (SCHÖN, 2000; NÓVOA, 1992). Afinal, a reflexão sobre a prática na formação de professores implica o entendimento das ações pedagógicas como elementos comunicante, que se expressam por meio dos signos.

Além disso, o paradigma reflexivo também não explicita a questão epistêmica de como a reflexão pode florescer no âmbito formativo. Bastariam formular problemas ou questões aos alunos? Bastariam auto-questionamentos? Como diz Peirce (1972), a formulação de hipóteses, premissas e inferências é uma faculdade aprendida e não inata. Sendo assim, o pressuposto para a reflexão é a capacidade de leitura semiótica, de decifrar os signos que emanam da realidade e engendrá-los em novas redes de significação.

Reflexões acerca da pesquisa-ação realizada por Mafalda Nesi Francischett.

Por meio deste texto, gostaria de explicitar um pouco mais sobre  o trabalho de pesquisa-ação feito por Mafalda Nesi Francischett, tese que apresentamos em nosso seminário. Primeiramente, acredito ser importante esclarecer que ao definir a pesquisa-ação, Franco(2005) afirma que em suas origens, a pesquisa-ação pode ser considerada como sendo uma investigação que rume à transformação de determinada realidade. Ainda se caracteriza por contar com a participação dos sujeitos da pesquisa para pensar na constituição do processo em que estão envolvidos. Ressalta também que a avaliação do processo é realizada durante toda a pesquisa e que todos os esforços desprendidos no trabalho de pesquisa-ação visam à pesquisa em ação e a transformação.

Sobre a tese “A cartografia no Ensino de Geografia: a Aprendizagem Mediada”

Francischett(2001) no esclarece que ao realizar o trabalho, procuraram reconhecer a dinâmica da ocupação do espaço geográfico, por meio do estudo de situações cotidianas e, assim,  através das representações cartográficas (maquetes e mapas), possibilitar reflexões e mudanças no ensino da Cartografia no Curso de Geografia. Para tal investigação, foi planejo e realizado juntos aos alunos e professores, um cronograma de atividades perfazendo um total de 40 horas/aula. Inicialmente, foram trabalhadas algumas categorias da geografia para possibilitar a construção metodológica na discussão dos fenômenos espaciais.

Foram compostos grupos de trabalho em que os participantes procuraram escolher um lugar e ou objeto comum de investigação à serem desenvolvidos no projeto, através dos interesses em comum do grupo. Os projetos foram desenvolvidos de maneira teórica e prática, teórica apresentada por escrito e, a prática através das maquetes. Para a construção das maquetes foi fundamental aos grupos desenvolver a criatividade, capacidade de percepção, habilidade manual, dentre outras. Segundo Francischett(2001), em seu processo de pesquisa, o aluno tornou-se agente do seu próprio conhecimento.

A pesquisadora realizou um colóquio no intuito de expor e discutir os trabalhos feitos pelos alunos, com a presença dos professores participantes e ativos no projeto. Desta forma, afirma Francischett(2001) que foi possível realizar uma avaliação do processo por debater os objetivos e os resultados atingidos até então. Como resultado, as falas, opiniões e sugestões dos participantes da pesquisa foram transcritas na íntegra, no intuito de legitimar ainda mais sua pesquisa como uma pesquisa-ação.

Uma das características da pesquisa-ação também pode ser observada pelo fato de Francischett(2001) realizar junto aos participantes, no transcorrer da cada etapa e/ou atividade, avaliações diagnóstica contendo como tópicos de análise, o tema do trabalho, a avaliação do processo grupal de produção e a metodologia de trabalho realizada.

Na etapa de avaliação, tão importante à pesquisa-ação, pode ser percebida nas falas dos professores, certa resistência, pois afirmavam estar com pouco tempo para participarem do projeto. Além disso, Francischett(2001) afirma ter ficado explícita a inexperiência pedagógica dos docentes no sentido de trabalhar em conjunto. Por parte dos alunos, a autora notou haver uma insegurança em relação à possibilidade de não conseguir contemplar os conteúdos necessários para a execução do projeto.

O término do trabalho se deu com a exposição pública das maquetes em um evento chamado EXPROCARTO, onde foram apresentadas 12 maquetes, com a  participação de 70 alunos, 8 professores do curso de Geografia e a presença do público de 341 pessoas.

Francischett(2001) afirma que a pesquisa acabou por demonstrar a importância do trabalho grupal, principalmente entre alunos e professores. Afirma a autora que esta prática de construir um projeto juntos, extrapolou o sentido da construção das próprias maquetes. Principalmente, resultou em reflexões e transformações no modo de pensar a educação na universidade e a profissão do geógrafo.

Portanto, podemos concluir que o trabalho realizado por Francischett(2001) mostrou-se importante aos estudantes e professores de geografia e caracterizou-se como uma pesquisa-ação pelo fato de ter sido construída e avaliada processualmente e junto aos participantes, além disto, realizou a mais importante característica da pesquisa-ação – a transformação da realidade dos sujeitos.

Referências:

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A Pedagogia da pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da USP. Vol.31, fascículo 3.. p. 483-502. dez.2005.São Paulo 2005.

FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. A Cartografia no Ensino de Geografia: a aprendizagem  mediada. (Tese de doutorado). Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP , Presidente Prudente, 2001.

Plano de Aula numa perspectiva Semiótica

Plano de Aula numa perspectiva Semiótica

Joyce Cristina Claro Menoti

Pensando na semiótica, por várias vezes durante a disciplina refleti sobre como eu poderia atuar numa perspectiva semiótica nas minhas aulas. Elaborei um plano de aula na intenção de partir da terceiridade, passar pela secundidade e primeiridade, e compartilho-o com vocês. Não se atentem a faixa etária ou detalhes como espaço e duração da aula, a intenção é refletir as metodologias numa perspectiva semiótica.

Quem puder opinar, agradeço.

Aula de Educação Física

Conteúdo: Voleibol

Série: 5 º Ano

Objetivo: Vivenciar o esporte.

Atividades:

1. Conversa inicial à relacionar o esporte com a realidade dos alunos, questionar se já praticaram, onde praticaram, quais atletas eles conhecem e quais preconceitos o esporte sofre, entre outros.

2. Petecaà jogo de vôlei com uma peteca no lugar da bola de vôlei.

3. Volençolà Cada time/equipe ocupa uma das metades da quadra e possui um pedaço de lençol, o qual todos devem segurar e no qual a bola ficará sobre. Para lançar a bola do outro lado, todos devem ajudar a levantar o lençol de modo que a bola passe, e o outro time deve recepcionar a bola com lençol, não a deixando cair no chão. Exige cooperação, ajuda mútua.

Jogo de vôlei à inicialmente com uma bola e posteriormente com mais bolas, inseridas aos poucos.

Volei cego à Jogo de vôlei, no qual, a rede está coberta por lona preta impedindo a visualização da bola pela equipe adversária. Inserir mais bolas no decorrer do jogo.

Jogo de vôlei à Jogo de vôlei com uma bola, no qual, insere-se a peteca no decorrer do jogo.

Comentários:

Inicialmente, a peteca está inserida nas atividades para se trabalhar a questão da coordenação e para instigar no final da aula uma reflexão a respeito deste esporte.

Na atividade 3 (volençol), muitos signos têm que ser interpretados, como coordenação do grupo,  pois todos têm que levantar o lençol juntos para passar a bola, bem como, sinais falados e gestuais dos jogadores.

Na próxima atividade o jogo de vôlei inicia com as regras oficiais, porém, no decorrer do jogo são inseridas bolas para aumentar o grau de dificuldade. Neste momento o jogador entra em crise, saindo do seu hábito de jogar com apenas uma bola, interpretando os signos ali presentes, criando agora novos signos para sua ação.

No vôlei cego, além das duas bolas, agora o signo da visão do campo adversário não está presente, fazendo com que este aluno passe a utilizar outros signos como som, tempo de caída da bola, comunicação oral com seus colegas de time, entre outras.

Na última atividade a peteca é colocada para dificultar o jogo. Por vivência deste jogo, a maioria irá prestar mais atenção na bola de vôlei do que na peteca. Neste momento cabe a contextualização dos motivos os levaram a essa (provável) ação, o professor pode abordar motivos como o vôlei ser um signo mais conhecido pelos alunos do que a peteca, ser um esporte mais reconhecido midiaticamente, entre outros. Colocando-os novamente em crise, instigando-os a refletirem e pensarem no esporte a partir dos novos signos.

Conversa final à Contextualização da aula. Alunos comentarem momentos mais significativos para eles.

Espero ter contribuído.

Obrigada pela leitura.

REFLEXÕES SOBRE SEMIÓTICA NA FORMAÇÃO INICIAL.

REFLEXÕES SOBRE SEMIÓTICA NA FORMAÇÃO INICIAL.

 Joyce Cristina Claro Menoti

Neste post irei comentar um pouco a respeito da formação inicial, objeto do meu estudo, tentando relacioná-la com a semiótica.

A Formação Inicial de professores é o espaço responsável por oferecer uma graduação de qualidade e formar profissionais preparados para a realidade escolar, que em sua prática educativa estabeleçam ambientes propícios à formação de alunos críticos e protagonistas do processo educativo. Para isso utiliza-se do Estágio Supervisionado na articulação entre teoria e prática.

No entanto, sabe-se que o mesmo não tem dado conta de preparar o futuro professor para sua prática docente. O estágio por si só não tem levado o futuro professor a refletir sobre sua prática (crença) e assim, ao chegar na escola ele utiliza como principal referência para determinar suas práticas docentes, as suas experiências como aluno.

Dessa forma, quando nos deparamos com a realidade escolar, nós professores acabamos atuando na terceiridade e isto se torna um problema quando atuamos apenas assim. A Profª. Eliane Gomes da Silva, em uma aula da disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas”, disse uma frase que ficou muito “marcada” em mim, quando mencionou que “... um sistema em colapso caminha para frente”.

Esta frase atenta-nos para o fato de que devemos atuar na secundidade criando problemas, situações de curiosidade e situações que duvidem da crença (conhecimento já estabelecido pelo aluno), ou seja, que cause momentos de crise, haja visto, que nessa relação são produzidos novos signos e a partir daí novo conhecimentos/aprendizados/crenças. Dessa forma, entendo que seja um ciclo, no qual, o professor parte do que já está estabelecido pelo aluno (crença), passa pela crise (secundidade) criando novos conhecimentos a ele.

No entanto, sabe-se que na graduação não há espaços para refletir a prática docente do graduando o que faz com que ele utilize apenas suas crenças e hábitos nas suas práticas pedagógicas o que não contribui para a melhoria da qualidade da Educação Básica.

Abaixo compartilho um vídeo que encontrei ao pesquisar um pouco mais sobre semiótica e por achá-lo bem criativo divido com vocês.

Primeiridade, Secundidade e Terceiridade : A importância dos afetos para a educação.

Através das leituras e discussões realizadas na disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes” foi possível conhecer os conceitos e pressupostos do pragmatismo e semiótica de Peirce. Neste post, gostaria de adentrar em alguns destes conceitos, principalmente os três fundamentos da experiência: os conceitos de “primeiridade”, “secundidade” e “terceiridade” que servem para a compreensão de qualquer fenômeno pela lógica da semiótica de Peirceana.

            Segundo, Silva (2008, p.261)

A primeiridade é sensação, a pura cor vermelha, uma euforia que aparece. É a categoria da liberdade, da espontaneidade, não chega a ser consciente, quando pensamos nela já estamos na secundidade. A secundidade é a categoria do confronto, do choque com o outro, do presente sem reflexão, da surpresa.  Um esbarrão na esquina, a consciência do roçar da pele com a roupa, o detectar de uma presença. No instante em que percebemos que a presença é de um gato, já estamos na terceiridade, categoria do entendimento, da reflexão, da relação, do signo completo.

Ou seja, a primeiridade é o contato primeiro, o acaso, algo espontâneo que precede à tomada de consciência acerca do fenômeno; quando tomamos consciência do que o fenômeno é, já estamos na secundidade e, finalmente quando entendemos e refletimos sobre aquele fenômeno, podemos dizer que passamos pela terceiridade. É importante esclarecer que esta relação entre primeiridade, secundidade e terceiridade não se finda como um ciclo, porém se desdobra em novas oportunidades de estar em qualquer uma destas etapas.

Por exemplo, quando escrevi meu ultimo post para este site, discorri sobre a relação de um poema de Quintana com o conceito de Experiência de Peirce. Para realizar esta tarefa, passei pela primeiridade, secundidade e terceiridade, sendo que, ao me deparar com o poema estava em primeiridade, quando me questionei sobre o conteúdo do que havia lido e da possível relação com o que havia aprendido sobre semiótica, estava em secundidade, já no momento em que consegui compreender e raciocinar sobre a relação entre os dois fenômenos, estava em terceiridade.

Mas, este processo não se findou em uma única tarefa, ao terminar de escrever acerca daquela relação, me deparei com um novo processo - o de pensar sobre o movimento que me levou à relacionar o conceito de experiência e o poema de Quintana, ou seja, o de elucubrar acerca dos processos de primeiridade, secundidade e terceiridade que vivi para escrever sobre o assunto.

Embora este processo possa estar presente na compreensão de todos fenômenos, quando este fenômeno se trata de uma forma de arte, a via para que se gere a terceiridade é ampliada, uma vez que está implícito nos signos artísticos, a reação estética, a possibilidade de se afetar, de sentir, ou seja, de se deparar com a primeiridade.

Quando pensamos na educação escolar, podemos afirmar que esta, em sua grande maioria, tem focado seus ensinos na terceiridade. Acredita-se ser mais importante a cognição, na racionalização no processo de educação, porém, pensando nos elementos da experiência, torna-se imprescindível que a educação trabalhe com possibilidades de os estudantes viverem a primeiridade e a secundidade.

            Neste sentido, Silva(2008) afirma que devemos defender o afeto no processo de educação pelo fato de o afeto ligar-se à primeiridade. Declara ainda a autora que “Sem esse sentimento de algo que nos toca não se efetua o processo sígnico completo. O que ocorre, se não nos afeta de alguma forma, não produzirá signos.” (SILVA, 2008, p.263)

Ainda sobre a importância dos afetos para a educação, Vigotski (2003, p. 143, 144) declarou que:

A velha educação sempre logicizava e intelectualizava o comportamento, resultando dai um terrível “secamento do coração”, a completa ausência de sentimento que se tornou traço obrigatório de todos aqueles que passaram por esta educação (...) São precisamente as reações emocionais que devem constituir a base do processo educativo. Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com que essa emoção esteja ligada à um novo conhecimento. Todo o resto é saber morto, que extermina qualquer relação viva com o mundo.

            Ou seja, se não levamos em conta os afetos e a primeiridade no processo de ensino e aprendizagem, se não buscamos desenvolver a sensibilização e as emoções na escola, o ato educativo poderá não se concretizar ou não ter significados aos estudantes, não levar à novos aprendizados e até mesmo se tornar “saber morto”.

Tatiane da Silva Pires Felix

Referências:

SILVA, A.C.T. A PERSPECTIVA SEMIÓTICA DA EDUCAÇÃO.Rev. Teoria e Prática da Educação, v.11, n.3, p.259-267, set./dez. 2008.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Trabalho original publicado em 1926)

Considerações sobre a prática do pragmatismo: Floyd Merrel

 

Rosenei Cristina R. Victor Alves

 

Neste estudo Floyd Merrel fundamenta a questão da aprendizagem para além do mental. Mostra-nos a aprendizagem como uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade. Em cada um desses conceitos coloca respectivamente, que “cada passo pela estrada pedagógica em direção ao conhecimento tem uma dependência com todos os passos” (p.12); “porque todo conhecimento tem relação com todos os objetos do conhecimento, com o conhecimento das múltiplas interpretações destes objetos” (p.12); e “porque qualquer mudança tem consequências que afetam tudo” (p.12). Assim, este conjunto de fatores interage fortemente no processo de aprendizagem rompendo com o racionalismo dualístico.

Então para a aprendizagem e conhecimento, ou a aquisição de novos conhecimentos, precisa-se considerar os conhecimentos que se tem a priori e as sensações também, posto que a experiência humana é um processo de perceber, conceber e aprender, numa grande circulariedade de  tensões.

Na critica que faz ao empirismo e ao racionalismo- dualismo levanta a idéias de que para e avançar nas nossas concepções precisamos do  rompimento de uma versão linear em busca de uma compreensão tridimensional, pois sempre há várias possibilidades e várias  crenças como um fluxo que compõe o cotidiano  da escola e a relação entre o professor e o aluno.

Coloca-nos questões, entre outras: “Como pode existir a aprendizagem do que ainda não sabemos se a mente tem conhecimento a priori? Se a mente não é ignorante, mas sabe dividir o mundo nas categorias próprias, como é que pode errar?” (p.14). Através destes questionamentos, o autor tece com muita propriedade criticas ao racionalismo. E reforça: “Precisamos de algo além da mente” (p.15).

Merrel aponta-nos que significados do mundo, ou seja, a significação do mundo se dá quando vivenciamos e nas relações que estabelecemos com pessoas e objetos criarmos sentidos e significados internos e externos e experimentamos a realidade a partir do movimento de resignificação - a realidade reconstruindo os significados. Nas suas palavras: “(...) A vida está cheia de surpresas. (...) porque ao contrário do Zero, que é possibilidade pura, a primeiridade tem existência, mas não tem existência para nós, isto é para nossa consciência” (p.19-21).

Precisamos compreender que os nossos desejos que as nossas crenças coincidam com os fatos não se dão de forma simplista. Aprender também não o é. A realidade é aquilo que é independente de nossas opiniões e crenças sobre ela e que possa ou não ser transformada.

O que seriam os fundamentos e os princípios de uma educação pragmaticista? Poderemos dizer que o pragmatismo é a inteligência, ou o pensamento em ação, sem ignorar o real. O pensamento é livre e pensar e agir dessa forma propicia o surgimento de novas idéias.

Ampliar nossas percepções sobre educação passa por dedução (algo que deve ser), indução (algo operatório ou elementos para comprovar uma teoria) e abdução (a sugestão de que algo pode ser), embora entendamos que na educação é difícil fazer indução pela dificuldade em explicitar fundamentos, características e diferentes concepções.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES SOBRE A DISCIPLINA “ENTRE OS SABERES DOCENTES E OS APRENDERES DISCENTES”

CONSIDERAÇÕES SOBRE A DISCIPLINA “ENTRE OS SABERES DOCENTES E OS APRENDERES DISCENTES”

ROSILENE FIGUEIRA MIRANDA

            Lembro-me do primeiro dia de aula da disciplina, tinha lido os textos, e confesso que achei complexo. Na realidade não entendi muita coisa. O professor começou a aula dando informações sobre a disciplina, entrou no assunto da Semiótica. Já tinha ouvido falar alguma coisa a respeito, mas muito pouco, e como não tinha conhecimento do assunto, achei complicado. No entanto, fiquei um pouco mais tranquila quando o professor disse que ao final da disciplina entenderíamos melhor o que Peirce havia escrito em seus textos.  Até o final da aula estava vislumbrando uma luzinha no fim do túnel, mas muito fraquinha.

            Mas mesmo assim, senti que não poderia desistir da disciplina, e não era pelos créditos. Eu precisava saber mais sobre o assunto. Fiquei tomada pela curiosidade, e precisava saber a relação de tudo isso com a educação. E isso foi acontecendo no decorrer das demais aulas. Na segunda aula a luzinha no fim do túnel começou a ficar um pouco mais forte, consegui entender um pouco mais sobre a Semiótica, o método Pragmático de Peirce, e o texto de Charlot “ A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene – prefácio à nova edição brasileira. in _________. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. P. 33-50.”, começou a fazer sentido quando reli, após a segunda aula. Bem como as demais leituras da disciplina.

            A aula que teve a contribuição de Eliane Gomes da Silva colaborou para esclarecer mais pontos, pois de forma simples, atrativa, ela nos mostrou várias coisas, e muitas vezes pequenos detalhes, mas que fazem a diferença, que acontecem num ambiente escolar, e que passam despercebidos, que vários professores agem de maneira automática, sem analisar o objeto principal de sua aula. Não prestam atenção nos alunos, ignoram seu meio social e cultural, acreditando na fixação da crença de que sempre fizeram assim, em relação às atividades, avaliações, etc., e acomodados nessa crença, não duvidam, não fazem perquirições sobre sua prática, tornando, dessa forma, um saber estratificado. E isso não colabora para as aprendizagens significativas dos alunos.

            Eliane iniciou a aula com uma frase de Peirce muito intrigante: “ Um sistema em colapso caminha para frente”. E uma outra de dois professores que também seguem o método de Peirce, “O caminho tortuoso só faz sentido se nos levar a uma conduta futura”. O caminho só faz sentido se for através de novas experiências na perspectiva de Peirce. Os semióticos peircianos vão a campo estudar, trabalham com o fenômeno bruto, por exemplo, se for com crianças com problemas, eles vão até elas e ficam juntos. Não estudam o problema de forma isolada. Ao contrário, interagem com o fenômeno. Ou seja:

                                                                             

            Ao observar algo novo, ele é singular, senão observar e conviver, não se pode simplesmente “achar” nada sobre ele. É preciso “atentar para”, pois cada relação pedagógica é única, não é como uma réplica. Ao “ver” e “atentar para” não devemos emitir um juízo de valores.

            Os alunos, os conteúdos e o contexto mudam de posição e o professor também precisa mudar. Caso o professor não muda de posição não entenderá o fenômeno, nesse caso, o aluno. A partir da Semiótica é exigido um novo olhar para a relação professor e aluno. A linguagem corporal, sensitiva, o toque intermediário pelo conteúdo das disciplinas. Trazer os conteúdos para os alunos é o concreto, o conhecimento que está nos livros e nas mentes dos professores exteriorizados para os alunos. No entanto, os alunos podem gostar do que o professor propôs ou irem além do proposto.

            Não podemos ficar estagnados, é preciso modificar, ressignificar os conteúdos. Os alunos são singulares, tem desejos, trazem experiências vividas, relações com o saber, por outro lado, o professor também, além disso de trazerem essas peculiaridades como os alunos, trazem, também, saberes (conhecimento). Dessa forma, precisamos analisar os resultados das ações que fazemos, e isso é complexo, difícil. 

            Então, para a Semiótica a aprendizagem é o processo de aquisição de conceitos e de modificação de condutas, conduta crítica e autocrítica. Sem a Pedagogia não tem como mudar o conduta.

            Segundo Mauro Betti, o professor constrói muito do seu saber exercendo a sua atividade de docência, precisamos voltar a pensar e relacionar aluno, saber docente e aprendizagem. É preciso tentar entender o que acontece no interior da escola, quando aparecem novas reformas na educação, é necessário trazer dados gerados por caminhos científicos, método peirciano. O aluno não pode desaparecer no social e a sociedade valorizar só o produto.

            Por fim, encerro minhas considerações com uma observação, no último dia de aula na apresentação do trabalho sobre a tese de um dos grupos, quando disseram em determinado momento que a autora da tese numa certa ação estava na terceiridade, fiquei na dúvida, ou melhor, não consegui identificar elementos que comprovassem a terceiridade, mas como não tinha lido a tese acabei por não perguntar ao grupo, mesmo porque, há também a possibilidade da autora “achar” e o grupo não era responsável por isso. Com isso pude verificar que a respeito do que o professor disse no primeiro dia de aula, que até o final da disciplina estaríamos compreendendo melhor, tinha acontecido.

           

              

Lógica e Percepção – um caso da experiência de Peirce

 “O objetivo de raciocinar é descobrir, a partir da consideração do que já sabemos, algo que não sabemos”. (C.S.Peirce, 1972,p.73)

            O contato mais sistematizado com o conteúdo da Semiótica por intermédio da disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes” ministrada pelo Prof. Dr. Mauro Betti, me levaram raciocinar sobre o fascínio que o assunto provocava em mim nas vezes que me via envolvida com as atividades de acadêmicos e pesquisadores no tema, desde os idos de 2005, quando pude participar do I Encontro de Semioticistas em Brasília, como colaboradora em uma exposição fotográfica referente ao um trabalho sobre mídia e índios em Roraima do meu amigo e também semioticista, Mauricio Zouein e depois em muitas outras atividades onde pude conhecer grandes nomes da Semiótica como Irene Machado, Isaac Iasbeck e o grande Mestre Floyd Merrell.

            Dentre as varias leituras e buscas para aprofundar algum conhecimento sobre a Semiótica de Charles Sanders Peirce e poder contribuir com algum conteúdo, dentre elas a trajetória deste autor onde se depara como foi iniciado no método da detecção e a argumentação. 

            Ao considerar que o objetivo de raciocinar é descobrir, segundo as palavras do próprio Peirce, o assunto da lógica como método da investigação científica tem como hipótese fundamental é que “existem coisas reais, cujos caracteres são inteiramente independentes de nossas opiniões acerca delas; essas realidades afetam nossos sentidos segundo leis regulares e, embora nossas sensações sejam tão diferentes quanto o são nossas relações com os objetos, contudo, aproveitando das leis da percepção, podemos averiguar pelo raciocínio como as coisas realmente são, e qualquer homem, se possuir suficiente experiência e raciocinar o bastante sobre o assunto, será levado à conclusão verdadeira.”Peirce, 2008. P. 14)

            Tem-se no testamento de Sylvia Ann Howland em 1867, um caso celebre para a época, o testemunho aportado pelos Peirce, o matemático Benjamin e seu filho Cherles, como o cerne da sua conclusão. O assunto consistia em saber se as firmas de Miss Howland que apareciam nas duas copias da “segunda página” de um testamento anterior eram verdadeiras ou foram falsificadas e se fossem verdadeiras se o codicilo inviabilizava o testamento posterior que não era favorável a uma sobrinha de Howland, Hetty H, Robnson. Charles S. Peirce examinou fotografias de quarenta e duas firmas pelas coincidências que apresentavam na posição de suas trinta exposições. Em 25830 comparações diferentes encontrou 5325 coincidências, segundo a qual a freqüência relativa das coincidências era inferior a uma quinta parte. Aplicando a teoria de probabilidades, seu pai Benjamin calculou que uma coincidência nas firmas verdadeiras tão perfeitas como a que dava entre as do testamento, ou entre qualquer delas e as do testamento em questão só se daria uma vez a cada cinco de trinta comparações. O Juiz do caso não estava preparado na teoria de probabilidades e ajuizou contra Miss Robinson inviabilizando o testamento. A versão mais detalhada do episódio “e a única publicada até o momento, apareceu em um ensaio intitulado “Guessing”, escrito durante a primavera de 1907”(Fisch, 1987, p. 9).   

            Para Peirce, a probabilidade é uma quantidade contínua que liga dois opostos: a necessidade e a impossibilidade.  Diz que “a vantagem do tratamento matemático não vem tanto do contar, mas do medir, não tanto da idéia de número, mas mais da idéia de quantidade contínua”(...) “a teoria da probabilidade é simplesmente a ciência da lógica tratada quantitativamente [...] os números um e zero são apropriados para, neste cálculo, marcar esses extremos do conhecimento, enquanto nas frações, possuindo valores intermediários entre eles, indicam, vagamente dizendo, os graus que a evidência empresta a um ou ao outro extremo”(p. 69 in: introdução: Kinouchi, 2008, p. 17)

            A expectativa deste breve comentário é de trazer para o universo do Blog mais uma entrada para as muitas passagens do labirinto, segundo Carl Hausman(1993) que a filosofia de Charles S. Peirce oferece e, também abordar a sutil e impactante dessa perspectiva da lógica, enquanto essência matemática, no caminho da investigação científica.

            Aproveitar o ensejo e manifestar a grandiosa oportunidade da vivência entre os colegas da turma e o professor de tão interessante disciplina o que se traduziu em experiências e semioses que perdurarão ao longo dessa caminhada.

Abraços em tod@s,

Elena C. Fioretti

Bibliografia:

Peirce, Charles S. Semiótica e Filosofia. Trad. Octanny Silveira da Mota, Ed. Cultrix, S. Paulo, 1972.

Peirce, Charles S. Ilustrações da Lógica da Ciência. Ed. Ideias e Letras, S. Paulo, 2008

Hausman. C. R Charles Sanders Peice’s evolutionary phylosophy, 1993. Intorduçao de Kinouchi, Renato R. in:Peirce, Charles S. Ilustrações da Lógica da Ciência. Ed. Ideias e Letras, S. Paulo, 2008

Sebeok Thomas A. e Sebeok Jean U. Sherlock Holmes y Charles S. Peirce – el método de la investigación. Traducción de Loudes Güell. Ed. Paidós, Barcelona, 1987

Fisch, Max H. in: Prefácio de: Sherlock Holmes y Charles S. Peirce – el método de la investigación. Traducción de Loudes Güell. Ed. Paidós, Barcelona, 1987

Link Apresentação Prezi Grupo 04 Pesquisa Ação

http://prezi.com/qbzv_rtx0ube/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

Tese apresentada pelo grupo 4 - Pesquisa-ação.

Este é o link para acesso a tese da Tese de Doutorado da Maria Teresa Viana Van acker "A reflexão e a prática docente: considerações a partir de uma pesquisa-ação".



http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-09102008-143551/pt-br.php

"Da sabedoria dos livros"

Da sabedoria dos livros

Não penses compreender a vida nos autores.

      Nenhum disto é capaz.

Mas, à medida que vivendo fores,

      Melhor os compreenderás.

Mario Quintana

       Gostaria de iniciar este breve texto, ressaltando que ao me deparar com este poema de Mario Quintana, fui remetida às discussões que realizamos em nossas aulas sobre o significado de experiência para Peirce, onde experiência é compreendida enquanto “resultado cognitivo de todo viver”.

       Quintana nos remete, a partir de seu poema, ao quanto a experiência é imprescindível no processo de compreender o mundo, e até mesmo, de compreender aqueles que se propuseram a explicar o mundo. Nos instiga à pensar que precisamos estar abertos para entender a vida para além do que nos é dito através dos livros, é fundamental viver para compreender o viver.

       Quando buscamos o entendimento da vida, geralmente o fazemos através das ciências e da filosofia, muitas vezes sem nos questionar no valor da experiência neste processo. Porém isto é impensável para Peirce pois,  Segundo Medeiros(2009), Peirce defende ser a Filosofia um ramo das ciências que examina e busca desvendar o que é verdadeiro na experiência cotidiana.

     Medeiros(2009) nos esclarece que para a ciência, a experiência pode ser compreendida como o resultado da observação que explica o mundo, já para a filosofia, a experiência teria o significado de interpretação da vida e do mundo. São desses pressupostos que surge a máxima peirceana, já mencionada acima, de que: “a experiência é o inteiro resultado cognitivo do viver.” 
      Acredito ser importante ressaltar que nesta máxima, encontra-se uma relação intrínseca entre experiência e cognição, uma vez que, para Peirce não somente a experiência é o resultado cognitivo do viver, mas o viver também é moldado pela cognição.(MEDEIROS, 2009)

Assim, podemos nos remeter novamente ao poema de Quintana para  pensar em uma relação dialética entre desejar compreender o mundo através dos autores, porém só conseguir compreender nossas próprias vidas, e o que os autores escrevem sobre o mundo, quando tivermos vivido o suficiente para isto, ou seja, quando formos capazes de pensar sobre nosso próprio viver através de nossas experiências.

Medeiros (2009) afirma que Peirce defende existir uma única regra da razão, que é a de que para aprender, os indivíduos necessitam desejar aprender e que este desejo não deve se limitar a levar à pensar somente no que os mesmos já estão propícios à pensar, pois desta forma, estariam bloqueando novas ideias, novos pensamentos, novas investigações. Assim, se desejamos compreender algum aspecto do mundo, torna-se necessário nos abrir à novas experiências, à novas formas de pensar e de viver. Desta forma, poderemos entender o que os autores escrevem sobre o mundo e sobre nossas próprias vidas.

                                                                                            

                                                                                            Tatiane da Silva Pires Felix

REFERÊNCIAS:

MEDEIROS, T.T.Q. A FENOMENOLOGIA PRAGMATICISTA DE CHARLES S. PEIRCE. Prometeus Filosofia em Revista, ano 2 , n. 3 – Jan-Jun 2009.