Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade

O sociólogo francês detectou mecanismos de conservação e reprodução em todas as áreas da atividade humana, entre elas, o sistema educacional

Revista Nova Escola - Especial Grandes Pensadores – Outubro 2008

Texto disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/pierre-bourdieu-428147.shtml

Márcio Ferrari

    Pierre Bourdieu

Embora a maioria dos grandes pensadores da educação tenha desenvolvido suas teorias com base numa visão crítica da escola, somente na segunda metade do século 20 surgiram questionamentos bem fundamentados sobre a neutralidade da instituição. Até ali a instrução era vista como um meio de elevação cultural mais ou menos à parte das tensões sociais. O francês Pierre Bourdieu (1930-2002) empreendeu uma investigação sociológica do conhecimento que detectou um jogo de dominação e reprodução de valores.

Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos nas décadas de 1970 e 1980. "Desde então, as teorias de reprodução foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a escola", diz Cláudio Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Minas Gerais. "Vários autores passaram a mostrar que nem sempre as desigualdades sociais se reproduzem completamente na sala de aula." Na essência, contudo, as conclusões de Bourdieu não foram contestadas.

Na mesma época em que as restrições a sua obra acadêmica se tornaram mais frequentes, a figura pública do sociólogo ganhou notoriedade pelas críticas à mídia, aos governos de esquerda da Europa e à globalização. Ele costuma ser incluído na tradição francesa do intelectual público e combativo, a exemplo do escritor Émile Zola (1840-1902) e do filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980).

Valores incorporados

O livro A Reprodução (1970), escrito em parceria com Jean-Claude Passeron, analisou o funcionamento do sistema escolar francês e concluiu que, em vez de ter uma função transformadora, ele reproduz e reforça as desigualdades sociais. Quando a criança começa sua aprendizagem formal, segundo os autores, é recebida num ambiente marcado pelo caráter de classe, desde a organização pedagógica até o modo como prepara o futuro dos alunos.

Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de conceitos, como habitus e capital cultural. Todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. "Ele acreditava que qualquer uma dessas tendências, tomada isoladamente, conduz a uma interpretação restrita ou mesmo equivocada da realidade social", explica Nogueira. A noção de habitus procura evitar esse risco. Ela se refere à incorporação de uma determinada estrutura social pelos indivíduos, influindo em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma que se inclinam a confirmá-la e reproduzi-la, mesmo que nem sempre de modo consciente. 

Um exemplo disso: a dominação masculina, segundo o sociólogo, se mantém não só pela preservação de mecanismos sociais mas pela absorção involuntária, por parte das mulheres, de um discurso conciliador. Na formação do habitus, a produção simbólica - resultado das elaborações em áreas como arte, ciência, religião e moral - constitui o vetor principal, porque recria as desigualdades de modo indireto, escamoteando hierarquias e constrangimentos.

Assim, estruturas sociais e agentes individuais se alimentam continuamente numa engrenagem de caráter conservador. É o caso da maneira como cada um lida com a linguagem. Tudo que a envolve - correção gramatical, sotaque, habilidade no uso de palavras e construções etc. - está fortemente relacionado à posição social de quem fala e à função de ratificar a ordem estabelecida. Para Bourdieu, todas essas ferramentas de poder são essencialmente arbitrárias, mas isso não costuma ser percebido. "É necessário que os dominados as percebam como legítimas, justas e dignas de serem utilizadas", afirma Nogueira.

Capital cultural

Outro conceito utilizado por Bourdieu é o de campo, para designar nichos da atividade humana nos quais se desenrolam lutas pela detenção do poder simbólico, que produz e confirma significados Esses conflitos consagram valores que se tornam aceitáveis pelo senso comum. No campo da arte, a luta simbólica decide o que é erudito ou popular, de bom ou de mau gosto. Dos elementos vitoriosos, formam-se o habitus e o código de aceitação social. 

Os indivíduos, por sua vez, se posicionam nos campos de acordo com o capital acumulado - que pode ser social, cultural, econômico e simbólico. O capital social, por exemplo, corresponde à rede de relações interpessoais que cada um constrói, com os benefícios ou malefícios que ela pode gerar na competição entre os grupos humanos. Já na educação se acumula sobretudo capital cultural, na forma de conhecimentos apreendidos, livros, diplomas etc.

Com os instrumentos teóricos que criou, Bourdieu afastou de suas análises a ênfase central nos fatores econômicos - que caracteriza o marxismo - e introduziu, para se referir ao controle de um estrato social sobre outro, o conceito de violência simbólica, legitimadora da dominação e posta em prática por meio de estilos de vida. Isso explicaria por que é tão difícil alterar certos padrões sociais: o poder exercido em campos como a linguagem é mais eficiente e sutil do que o uso da força propriamente dita.

Os sutis artifícios de perpetuação

Escola de filhos de imigrantes ilegais na  França: desigualdade tende a se reproduzir.

Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família transforma-se em capital cultural. E este, segundo o sociólogo, está diretamente relacionado ao desempenho dos alunos na sala de aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela qualidade do conhecimento que já trazem de casa, além de várias "heranças", como a postura corporal e a habilidade de falar em público. Os próprios estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos como resultante de um esforço recompensado. Uma mostra dos mecanismos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que se auto-alimenta. Nos primeiros livros que escreveu, Bourdieu previa a possibilidade de superar essa situação se as escolas deixassem de supor a bagagem cultural que os alunos trazem de casa e partissem do zero. Mas, com o passar do tempo, o pessimismo foi crescendo na obra do sociólogo: a competição escolar passou a ser vista como incontornável.

Biografia

Pierre Bourdieu nasceu em 1930 no vilarejo de Denguin, no sudoeste da França. Fez os estudos básicos num internato em Pau, experiência que deixou nele profundas marcas negativas. Em 1951 ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e na Escola Normal Superior. Três anos depois, graduou-se em filosofia. Prestou serviço militar na Argélia (então colônia francesa), onde retomou a carreira acadêmica e escreveu o primeiro livro, sobre a sociedade cabila. De volta à França, assumiu a função de assistente do filósofo Raymond Aron (1905-1983) na Faculdade de Letras de Paris e, simultaneamente, filiou-se ao Centro Europeu de Sociologia, do qual veio a ser secretário-geral. Bourdieu publicou mais de 300 títulos, entre livros e artigos. Fundou as publicações Actes de la Recherche en Sciences Sociales e Liber. Em 1982, propôs a criação de uma "sociologia da sociologia" em sua aula inaugural no Collège de France, levando esse objetivo em frente nos anos seguintes. Quando morreu de câncer, em 2002, foi tema de longos perfis na imprensa européia. Um ano antes, um documentário sobre ele, Sociologia É um Esporte de Combate, havia sido um sucesso inesperado nos cinemas da França. Entre seus livros mais conhecidos estão A Distinção (1979), que trata dos julgamentos estéticos como distinção de classe, Sobre a Televisão (1996) e Contrafogos (1998), a respeito do discurso do chamado neoliberalismo.

A globalização e os descontentes

 

Bourdieu tornou-se ideólogo e símbolo dos protestos contra a globalização econômica e cultural, sobretudo depois do lançamento, em 1993, do livro A Miséria do Mundo. Ele assumiu um papel ativo de apoio à greve do servidores franceses, em 1995 e 1996, por julgar que ela representava um sinal de resistência do espírito público contra as privatizações. Desde então, posicionou-se fortemente contra a tendência política neoliberal e todas as outras que considerava aparentadas a ela, incluindo a linha de moderação adotada pelos partidos de esquerda que chegaram ao poder na Europa. Grupos movidos por insatisfação semelhante à de Bourdieu amplificaram seus protestos durante a reunião da Organização Mundial do Comércio em Seattle, nos Estados Unidos, em 1999, dando origem ao Fórum Social Mundial de Porto Alegre. Com suas críticas a uma ordem que considerava excludente, Bourdieu centrou fogo contra os meios de comunicação, que acusava de renderem-se à lógica do comércio e produzirem lixo cultural em larga escala.

Para pensar

Frequentemente fazemos, sem perceber, julgamentos severos com base em motivos nada consistentes ou, pior, preconceituosos. Na escola, é comum alunos serem discriminados por causa de sua aparência e seus hábitos. Você já observou como muitas vezes isso é uma manifestação de sentimentos de superioridade de alguns grupos sociais em relação a outros?

Quer saber mais?

A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino, Jean-Claude Passeron e Pierre Bourdieu, 312 págs., Ed. Francisco Alves.

A Economia das Trocas Simbólicas, Pierre Bourdieu, org. Sergio Miceli, 424 págs., Ed. Perspectiva. reais

Bourdieu e a Educação, Maria Alice Nogueira e Cláudio M. Martins Nogueira, 152 págs., Ed. Autêntica.

Escritos de Educação, Pierre Bourdieu, org. Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani, 256 págs., Ed. Vozes.

 

Lawrence Stenhouse, o defensor da pesquisa do dia a dia

Para o educador inglês, todo professor deveria atuar como um investigador para ser capaz de criar o próprio currículo

Revista Nova Escola - Especial Grandes Pensadores – Outubro 2008

Texto disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawrence-stenhouse-428144.shtml?page=0#

Márcio Ferrari

       Lawrence Stenhouse

É impossível falar em professor-pesquisador sem citar o nome de Lawrence Stenhouse (1926-1982). A necessidade de utilizar a investigação como recurso didático já era discutida desde a década de 1930, mas foi esse inglês quem jogou luz sobre o tema, 30 anos mais tarde. "A técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto de dúvida, isto é, de saber, e, conseqüentemente, de pesquisa", justificava. Assim, acreditava ele, todo educador tinha de assumir seu lado experimentador no cotidiano e transformar a sala de aula em laboratório. E, tal qual um artista, que trabalha com pincéis e tintas e escolhe texturas e cores, o profissional da educação deveria lançar mão de estratégias variadas até obter as melhores soluções para garantir a aprendizagem da turma. Em condições ideais, todos seriam capazes de criar o próprio currículo, adequado à realidade e às necessidades da garotada.

"Suas idéias, que têm mais de 40 anos, estão na pauta da educação atual", diz a professora Menga Lüdke, do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio de Janeiro. De fato, os conceitos mais recentes sobre as competências para ensinar incluem a postura reflexiva, a capacidade de analisar a própria prática e a partir dessa análise efetuar ajustes e melhorias no trabalho de sala de aula.

Mas nem sempre foi assim. Muitas das propostas de Stenhouse foram desprezadas porque ele procurava resolver problemas - como o da autoridade do professor em sala de aula - com propostas educativas de efeitos de médio e longo prazo. E muita gente, dentro da própria escola, prefere soluções instantâneas.

A eficácia das teorias pôde ser comprovada enquanto ele ainda estudava o tema. No final dos anos 1960, trabalhando no Schools Council for Curriculum and Examinations (Conselho Escolar de Currículo e Avaliação), de Londres, ele criou e pôs em prática um currículo específico para atender jovens de classes populares - com excelentes resultados. Entre outras coisas, porque todos eram tratados com respeito, algo fundamental nas relações escolares para Stenhouse. "Os estudantes rendem mais quando são recebidos e acolhidos com consideração", dizia sempre. E isso, todo professor sabe, não é difícil. Basta estar aberto e ouvir a turma.

Sem medo de aprender

Lawrence Stenhouse dizia que todo professor deveria assumir o papel de aprendiz. Esse é um tema recorrente no pensamento educacional. Muitos dos atuais programas e materiais de educação continuada partem exatamente desta premissa: quem mais precisa aprender é aquele que ensina. Quando o professor está aberto para aprender continuamente, deixa de se comportar como dono do saber. "Creio que a maior parte do ensino que se oferece nas escolas e universidades estimula esse erro", afirmou o pensador na aula inaugural que proferiu na Universidade de East Anglia, na Inglaterra, em 1979, intitulada Research as a Basis for Teaching (A Pesquisa como Base para Ensinar). É por isso que muitas pessoas que passaram pela escola têm com o saber uma relação de pouca autonomia, entendendo-o como reafirmação da certeza autorizada. A elas foi negado o prazer de viver a aventura do conhecimento investigativo.

Stenhouse foi pioneiro em defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e descoberta. Mais uma vez se pode identificar o pensamento desse notável pedagogo inglês em métodos muito atuais, como os projetos de trabalho. Para que eles funcionem, é preciso, como recomendava Stenhouse, que o professor deixe de colocar-se como autoridade cujo conhecimento não suporta contestação.

A autoridade em sala de aula

Na década de 1970, Stenhouse fundou, junto com um grupo de colegas, o Centre for Applied Research in Education, Care (Centro para Pesquisa Aplicada em Educação), dentro da Universidade de East Anglia. Seu objetivo principal era elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder.

Ele propôs, mais uma vez, um modelo de ensino baseado na pesquisa. Até hoje o Care tem como foco a necessidade de desenvolver nos docentes da Educação Básica a consciência de que a investigação ajuda - e muito - no dia-a-dia. Essa é a versão inglesa do professor reflexivo, idéia cara a outros pensadores europeus.

As experiências desenvolvidas na Inglaterra provaram que é possível ser mais autônomo e, ao mesmo tempo, agir de forma coerente com os valores e princípios do projeto educacional. Para Stenhouse, a investigação no cotidiano escolar deveria envolver, além dos professores, também os estudantes e a própria comunidade. É o que passou a ser chamado de pesquisa-ação: classes que servem de laboratório, mas permanecem sob o comando de professores, não de pesquisadores.

Um projeto corajoso

A proposta do Humanities Project, do Schools Council for Curriculum and Examinations, era desenvolver um processo educativo que levasse em conta o indivíduo, sua relação com os demais na sociedade e os problemas decorrentes dessa interação. À frente do projeto, Stenhouse testou as hipóteses a que havia chegado, como parte de um processo de modernização pedagógica das escolas estatais. O objetivo era provar que garotos e garotas pobres, ao concluir o ensino obrigatório, eram capazes de alcançar um nível intelectual só atingido, até então, pela elite. Também teve como foco pesquisar o perfil do educador de países democráticos que, em sala de aula, enfrentava discussões sobre questões éticas e de valor. O plano envolveu estudantes que haviam acabado de concluir sua formação e durou de 1968 a 1970. Cerca de 150 professores de 36 escolas da Inglaterra e do País de Gales puseram as idéias em prática. Ao final, os jovens conseguiam, de fato, travar discussões de alta qualidade.

Biografia

Professores de escola inglesa: o docente  como aprendiz permanente

Filho de escoceses, Lawrence Stenhouse nasceu em Manchester, na Inglaterra, em 1926. Concluiu o mestrado em educação aos 30 anos. Foi docente da Educação Básica antes de iniciar carreira na universidade. Sua primeira experiência foi na Durham University. Depois se transferiu para o Jordanhill College of Education, em Glasgow, a capital da Escócia. Em 1966, foi convidado a assumir a direção do Humanities Project - um projeto de desenvolvimento curricular do Reino Unido. Nesse cargo, teve a oportunidade de transformar um conjunto de teorias em estratégias que educadores de qualquer nível de ensino podiam utilizar. Aproveitou para incorporar nesse projeto algumas de suas preocupações, como o direito do aluno ao saber, a conexão dos conteúdos escolares com o conhecimento de mundo e a importância do diálogo como método pedagógico. O projeto foi testado durante dois anos, até 1970. Em seguida, Stenhouse criou, com alguns colegas, o Centre for Applied Research in Education, na Universidade de East Anglia, na cidade britânica de Norwich. O objetivo do centro era compreender os problemas da prática docente, sem perder de vista a idéia do professor como pesquisador. Em 1975 escreveu An Introduction to Curriculum Research and Development (Uma introdução à pesquisa e ao desenvolvimento curricular), sua obra mais conhecida. Morreu sete anos mais tarde.

Stenhouse na escola: autonomia no currículo

Discussão em sala de aula: o consenso deve  ser o objetivo do professor

Stenhouse estimulou a pesquisa na Educação Básica, mas dizia que o professor também deveria se preocupar em desenvolver o próprio currículo escolar. Para ele, esse processo se daria por meio da reflexão de cada profissional sobre sua prática diária - um conceito, sem dúvida, atual. Muitos afirmam hoje que o docente não deve ser um mero transmissor de conteúdos previamente definidos, mas um sujeito que pensa e analisa criticamente seu ofício. "A investigação é o único meio de construir um pensamento independente e não mais reproduzir o discurso alheio", analisa a professora Menga Lüdke, da PUC do Rio. "Quem tem uma pesquisa competente como rotina fica mais autônomo e tem plenas condições de desenvolver um currículo próprio." Sem esquecer o alerta deixado por Stenhouse: na hora de definir o plano curricular, é preciso sempre trocar experiências com os colegas e os estudantes.

Para pensar

Lawrence Stenhouse defendia a figura do professor-pesquisador. Ele julgava necessário que o docente tivesse pleno domínio da prática pedagógica e acreditava na investigação como único caminho para isso. Portanto, a investigação em sala de aula deve ser voltada para a prática. Não é um trabalho acadêmico e puramente teórico. A expressão pesquisa-ação, criada por ele e divulgada por seus seguidores, quer dizer exatamente isso: pesquisa que se faz do fazer e para melhorar o fazer do professor ou de outros profissionais. Dentro dessa concepção, você se considera um pesquisador? O curso de formação de professores está preparando os profissionais de amanhã a praticar essa pesquisa-ação, expressão cara não só para Stenhouse, mas para todos que se dedicam ao aperfeiçoamento da prática pedagógica?

Quer saber mais?

Cartografias do Trabalho Docente - Professor(a)-Pesquisador(a), Corinta Maria G. Geraldi, 336 págs., Ed. Mercado das Letras.

O Professor e a Pesquisa, Menga Lüdke, 112 págs., Ed. Papirus.

Pedagogias do Século XX, vários autores, 160 págs., Ed. Artmed.

No site, http://research.uea.ac.uk/care, você tem acesso aos projetos desenvolvidos pelo Care (em inglês)

Bernard Charlot: Existe o fracasso escolar?

Bom dia Pessoal.
Nada melhor que ouvir a própria pessoa falando, não é?! Socializo com vocês a entrevista de Charlot sobre o fracasso escolar.

Apresentação da atividade da aula do dia 29 de setembro

O PAPEL DO PRAGMATISMO DE PEIRCE NA EDUCAÇÃO 

Grupo 2 A - Alan, Marcos, Robson e Nair.

TURRISI, P. O papel do pragmatismo de Peirce na educação. Cognitio-Estudos: Revista de Filosofia, São Paulo, n. 3, nov 2002.

Olá colegas,

            Utilizando as anotações da dinâmica realizada em sala apresentamos o artigo supracitado que examina o ensino no pragmatismo de Peirce, porém fazemos aqui apenas o entendimento da primeira parte do texto (Instrução Direta: uma breve genealogia crítica) na qual apresenta uma reflexão sobre a instrução direta e o construtivismo baseado no pragmatismo de Peirce.

            Turrisi expõe que Dewey traz, na defesa de um novo método de ensino e aprendizado, uma concepção em que a comunicação é compreendida tanto para quem ensina quanto para quem aprende, sendo que quando é moldada (engessada) perde seu poder educativo. A comunicação é educativa, tanto para o receptor quanto para quem comunicou, sendo que este precisa formular sua experiência para comunicar.

            O autor relata que a instrução direta promove um aprendizado mais eficiente – bons resolvedores de testes e promovidos com mais frequência –, mas não pensadores críticos e pesquisadores, ao passo que estes não fazem nem mesmo parte da agenda da instrução direta.

            Ao discorrer sobre as características do construtivismo o autor relata que o método de instrução tradicional, direta, ou aula expositiva, aqui entendidos como sinônimos, porém em momentos diferentes, aproxima-se do método autoritário (também já estudado). O autor crítica o ensino tradicional por ser diretivo e aponta o ensino da lógica como uma alternativa.

            Cita Bruner para contextualizar que todo conhecimento é uma construção mental de uma prática social, i. e., o aprendizado começa para o aprendiz estruturado por seu próprio conhecimento corrente.

            Uma das críticas feitas no texto estão nos poucos comentários teóricos dos construtivistas em que a vida interior volta ao mundo exterior, ou seja, no construtivismo não há uma verdade sobre uma realidade independente como um meio de afirmação e  como um plano de ação.

            Na continuidade do diálogo o autor apresenta dois princípios do construtivismo que vai contra ao conceito de estudante como caixa – receptor passivo –. No primeiro princípio G. H. Wheatley (citado) afirma que o conhecimento não é passivamente recebido, mas construído pelo sujeito. O segundo está na qual o sujeito cria a sua própria realidade, i. e., à cognição serve a organização do mundo experencial e não da realidade ontológica. Baseado nesses princípios do construtivismo o autor cita exemplos de métodos eficientes, como: aprendizado colaborativo, discussão, escrever para aprender, problem solving.

            Mas, Turrisi mostra que o segundo princípio de Wheatley apresenta um problema para a ciência e para um método científico de investigação. Aponta que a noção de que toda a pessoa cria a sua própria verdade é antiga e exemplifica com o teorema de Protágoras (O homem é a medida de todas as coisas) e com o relato de um livro-texto construtivista típico que faz crítica ao positivismo. Nesta crítica apresenta a versão naturalista ou construtivista admitindo várias realidades e não uma única realidade, e também que é impossível distinguir causas de efeito, diferente do positivismo no qual cada ação pode ser explicada como um resultado de uma causa real que precede o efeito. Nesta visão, o construtivismo é livre de dogma.

            Assim, chega ao entendimento que o construtivismo aproxima-se do método a priori (já discutido anteriormente na disciplina com a utilização do texto “Fixação das Crenças”). Argumenta que o dilema do construtivismo (aqui enfatizado o a priori) está: “Apenas porque eu possa vir a crer em algo, isso não indica que outros virão a acreditar na mesma coisa”. Dessa forma, a única maneira de lidar com as diferenças de métodos e investigação é acreditar que o universo é tão diverso que a construção da realidade de cada um é aceitável.

            Contudo, a visão construtivista (como já dito) não permite a idéia de uma realidade independente que possa ser determinada experimentalmente, pois a definição de “verdadeiro para mim” desafia qualquer formulação consistente.

A posição de Anísio Teixeira em relação ao pragmatismo de Dewey

Na aula de 28 de setembro os discentes Estefáni, Jéssica, Keith, Marcela e Rogério formaram o grupo 4A. Nosso grupo ficou responsável pela síntese de uma parte do texto “Três versões do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos cinquenta”. Coube ao grupo sintetizar a apresentação do artigo e também o capítulo sobre a posição de Anísio Teixeira em relação ao pragmatismo de Dewey.

Na apresentação, tem-se a afirmação de que a democracia seria alcançada através da industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado do trabalho de cientistas. Essa visão confirma outra que pregava a tecnologia como saída para os países atrasados, ou seja, empregando processos científicos eles se aproximariam dos países desenvolvidos.

Tal visão também chegou ao campo educacional, com o discurso de a escola seria melhor se empregasse recursos tecnológicos e contratasse professores com formação científica.

Essa visão denominada tecnicista afasta-se da compreensão de que a ciência não é capaz de responder sozinha aos problemas da educação e muito menos responder pela democracia. Portanto, tal paradigma gera uma crise ao não conseguir definir quais os meios que devem ser empregados na educação, dificultando a identificação do cerne do problema escolar. Falta clareza sobre qual  papel social a escola deve atuar.

Na contramão da visão tecnicista surge um movimento educacional renovador cujo pensamento continha questionamentos quanto ao caráter positivo do conhecimento científico e quanto aos processos sociais a serem implementados para alcançar a democracia. Esse movimento desenvolveu seu trabalho a partir das ideias de Dewey.

O artigo em questão foi produzido para discutir a apropriação e relocação que Anísio Teixeira, João Roberto Moreira e Luiz Alves de Mattos fizeram do pensamento deweyano na década de 50. Segundo o artigo Teixeira e Moreira confirmam o distanciamento entre o ideal renovador pautado na pragmática de Dewey e o tecnicismo. Enquanto isso, Mattos transposta o pensamento de Dewey para as práticas pedagógicas, isolado do contexto filosófico empregado por Teixeira e Moreira.

A ciência da educação de Teixeira propunha estabelecer a racionalidade de procedimentos como única forma de se chegar a resultados; pregava a necessidade de um planejamento pautado em dados quantificáveis; negava o improviso e a mera opinião como formas de alcançar metas estabelecidas.

Para Teixeira, a objetividade científica seria conduzida pelo sentimento profundo do caráter provisório do conhecimento, isto é, a ciência não oferecia receitas para solucionar nossos problemas.

O conceito de educação de Teixeira era pautado nos ideais democráticos, na capacidade humana para desenvolver uma vida associada, que todos partilhassem igualmente. Para o autor nenhuma sociedade se torna democrática espontaneamente, por isso, seria fundamental instituir um movimento educativo capaz de reverter os sistemas excludentes, autocráticos e até mesmo ditatoriais. Seria um movimento para instalar uma escola igual para todos, sem discriminação entre os alunos quanto a suas origens de classe.

Para Teixeira, a educação buscaria a definição de seus fins no âmbito da filosofia, enquanto a ciência seria um recurso a serviço da construção de processos escolares igualitários. Na visão de Teixeira, a ciência se tornaria um instrumento do possível e progressivo controle do homem sobre o universo.

Segundo Teixeira a educação individual, que afastou o homem de uma educação coletiva e política é que gerou o estado de ignorância diante dos problemas mundiais. Assim, Teixeira via a ciência como instrumento capaz de melhorar nossa compreensão da vida.

Essa busca por um pensamento reflexivo é o que aproxima a teoria de Dewey e por consequência o movimento renovador da educação à semiótica peirceana, pois a filosofia de Dewey parte de uma teoria da indagação ou da investigação. Nessa linha de raciocínio o conhecimento é gerado por intermédio do pensamento reflexivo, aquele que se desenvolve para livrar o indivíduo da dúvida.

Portanto, assim como a semiótica de Peirce, a lógica deweyana buscava indagar, pesquisar, encontrar sentido para a experiência individual e coletiva, por meio de mais conhecimento e saber.

Por fim, a visão de Teixeira propõe que a escola seja guiada por um ideal de respeito à liberdade individual e pela necessidade de situar o indivíduo numa ordem social construída de forma livre pelo próprio indivíduo.

Essa reflexão também contou com a colaboração dos grupos 3 e 4B. Abaixo reproduzimos as sínteses apresentadas pelos colegas desses grupos.

Grupo 3 – As ações tecnicistas que posicionaram a ciência como geradora da democracia, como processo automático necessário e teleologicamente orientado, prescindindo de qualquer esforço da consciência que não seja voltado para a implementar sistemas educacionais “fechados” (anos 70).

Fenômeno da recontextualização (Basil Bernstein ) – transmutação de ideias, conceitos e mesmo teorias para adequá-las às metas educacionais.

Três modos de apropriação e relocação do pensamento: (1) Teixeira e Moreira e (2) Mattos. Na 1ª ratifica-se o distanciamento que há entre o ideal de Dewey e a mentalidade tecnicista e no 2º Dewey e transposto par o terreno de técnicas pedagógicas.

Grupo 4B – Sob o enfoque tecnicista, a chamada crise dos paradigmas que afeta as ciências humanas, em geral, consiste no terreno escolar em falta de definição quanto aos meios a serem empregados para a consecução das finalidades da educação.

O ideário escola novista (década de 1920) ensejava iniciativas de aplicação dos recursos científicos na escola por meio de formas racionalizadas de controle do sistema de ensino e das práticas pedagógicas.

O movimento educacional renovador, ao término da segunda guerra, passou a absorver além de técnicas mais sofisticadas da psicologia, os melhores recursos das ciências sociais.

O clima de reconstrução do mundo tornava imperativo e urgente provocar mudanças na mentalidade das pessoas. 

Anotações sobre a aula da professora Maria Amelia Santoro Franco

Olá, como estão todos??

      Lendo os textos para a aula do dia 19/10 me lembrei de uma aula da professora Maria Amelia Santoro Franco sobre pesquisa-ação que assisti no dia 31/08 na turma dos Seminários de Pesquisa do Doutorado pois o professor Mauro havia convidado a todos que quisessem já que posteriormente iríamos trabalhar com esse tema.
      Dessa forma, retomei as anotações que tinha sobre essa aula e algumas coisas foram para mim muito complementares. Assim, vou aqui compartilhar essas anotações pessoais baseadas na fala e na apresentação da professora Maria Amelia pois quem sabe possa assim contribuir com a compreensão dos colegas.
       Desde já peço para que os colegas fiquem a vontade com relação a contribuições e correções pois posso ter entendido algo errado durante a aula e então poderei assim aumentar meu pouco entendimento sobre o assunto.

PROBLEMATIZANDO MÉTODOS QUALITATIVOS EM INVESTIGAÇÃO EM CAMPO

• A pesquisa-ação não é complexa; quem é complexo é o objeto da pesquisa. Como é necessário em método longo, complexo e contínuo, não tem como fazer uma pesquisa-ação no método "microondas".
• Em pouco tempo é possível apenas fazer uma pesquisa-ação pedagógica, ou seja, não será uma pesquisa-ação clássica, transformadora, mas terá os princípios desse método.
• A educação é um objeto complexo e portanto cheio de contradições; dessa forma não existirá pesquisa em educação se não trouxermos tais contradições a tona.
• O tempo é uma das variáveis da pesquisa-ação.
• É possível fazer pesquisa-ação utilizando diferentes caminhos, fugindo do método "quadradinho" porém, é necessário seguir os princípios.
• Trabalhar com pesquisa-ação implica um convívio constante e prolongado entre você e o mundo.
• O par teoria/prática remete sobretudo a uma perspectiva política e crítica e assim, na pesquisa-ação, não há possibilidade de tê-la de forma linear e acrítica (reflexão emancipatória, empoderamento).
• É necessário pensar a educação a partir do par experiência/sentido.
• É preciso pensar a pesquisa-ação a partir da perspectiva de humanização/socialização/sentido.
• A experiência é aquilo que nos passa, que nos acontece, que nos toca, que nos mobiliza e o que nos produz desejo.
• Experiência não é informação pois  informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência.
• Um sujeito fabricado e manipulado pelos aparatos da informação e da opinião é um sujeito incapaz de experiência.
• A pesquisa-ação vai buscar o sujeito na experiência, no coletivo.
• Os aparatos educacionais também funcionam cada vez mais no sentido de tornar impossível que alguma coisa nos aconteça.
• Um dos grandes dilemas existentes é a diferença entre "Pesquisa na educação" e "Pesquisa para a educação".
• Distanciar teoria e prática exclui o outro, torna-o um receptador/consumidor de materiais prontos e elaborados por outros.
• Os estudos científicos sobre a educação de cunho positivista separam sujeito e objeto de pesquisa.
• A pesquisa-ação vem de encontro com essa prática aplicacionista pois: é uma alternativa de reconstrução do significado do exercício nas práticas pedagógicas; é uma alternativa metodológica; é uma prática pedagógica para construir conhecimentos sobre a prática docente.
• Uma pesquisa-ação continua sendo pesquisa portanto ainda é um processo de construção do conhecimentos, ainda deve ser uma síntese de dados.
• Temos como diferenças a tessitura da construção do conhecimento já que a interpretação é partilhada entre os sujeitos e o fato do conhecimento emergir da dialética do processo e não do produto.
• Incoerência entre objeto e método: utilizar somente os dados que comprovam as hipóteses pré-estabelecidas descartando o restante.
• É necessário utilizar os sujeitos para analisar os dados e não somente para coletar dados.
• Quanto mais se produz conhecimento com o grupo mais pesquisa-ação será.
• A pesquisa-ação serve para mudar atitudes, práticas, situações, condições, discursos.
• O outro possui saberes e estes são culturalmente relevantes.
• O outro pode construir novos saberes.
• O outro pode transformar-se em pesquisador da prática.

Bem.... essas eram minhas anotações acerca dessa aula. Convido os colegas a também complementar tais anotações.

Beijos e Abraços a todos.....

Apresentação do trabalho da aula do dia 28/09

GRUPO 6: Ana Cristina da Silva Ambrosio, Daniela Miranda Fernandes Santos, Danilo Trombetta Neves, Mayara Pierre Prado e Néryla Vayne Justino Alves.

TEXTO: BROENS, M. C.; ANDRADE, F. C. A noção de fluxo contínuo da experiência: contribuições de Dewey para a ciência cognitiva.

• A tradição nacionalista ocidental firmou uma sólida tradição ontológica dualista (mente e corpo).
• O pragmatismo criticou o dualismo substancial e representacional.
• Dewey defende a continuidade da experiência que associa conhecimento científico e conhecimento comum.
• A experiência é dinâmica e possui dois aspectos: ela é ativa enquanto tentativa de experimentação e ela é passiva quando recebe as consequências de uma atividade.
• A experiência não é primariamente cognitiva, mas adquire essa feição na medida em que seja cumulativa.
• Conhecimento implica mudança de hábitos.
• A continuidade da experiência permite previsão e também um constante processo de aperfeiçoamento.
• Hábito desvinculado do conhecimento é habilidade e, dessa forma, não produz conhecimento, é apenas repetição semelhante de situações.
• Hábito com conhecimento, através da experiência, permite adaptações a novas realidades.
• Nessa perspectiva, Dewey critica a doutrina dualista que valoriza a mente em detrimento do corpo e propõe que a experiência seja entendida como um fluxo contínuo.

APRESENTAÇÃO DO TRABALHO DA AULA DO DIA 28/09

Grupo 4B: Keila, Marilene, Priscila e Roberta.

TEXTO: "TRÊS VERSÕES DO PRAGMATISMO DEWEYANO NO BRASIL DOS ANOS CINQUENTA", de Marcus Vinicius da Cunha (p.47-53)



     O texto comenta sobre a pesquisa científica no campo educacional, mediante os conhecimentos oriundos da ciências sociais. Moreira analisava o papel das ciências sociais como instrumento a ser empregado para melhor conhecimento do homem e da sociedade, em duas linhas de orientação, a primeira européia influenciada por Durkheim e a segunda norte- americana por Dewey.
     A perspectiva integradora de Dewey trouxe para o interior da investigação científica, tanto a realidade existente quanto os problemas normativos.
     Segundo Moreira, os problemas educacionais eram temas das ciências sociais desde que estas fossem vistas sob o enfoque deweyano, contrário à dicotomia entre ciências, de um lado, e filosofia, de outro.
     Tanto para Moreira como para Teixeira as palavras ciências e técnicas devem ser empregadas de modo cuidadoso.
     O universo em que se movia Teixeira era da obtenção de uma vida democrática plena em que a liberdade humana pudesse significar a permanente busca da verdade. Já Moreira era o da investigação científica conduzida na direção de soluções comprometidas com as necessidades do país, verdades acima da ciência. Ambos colocavam Dewey no campo que diz respeito ao estabelecimento de finalidades, campo dinâmico permeado por controvérsias de natureza epistemológica e política.
     Mattos inscreve-se em outro registro de pensamento. Sua apropriação das ideias de Dewey era circunstancial, interessava nas formulações sobre as práticas escolares, mais precisamante aos meios a serem empregados na viabilização das ações pedagógicas.
     Teixeira e Moreira viam o pragmatismo deweyano como capaz de iniciar debates referentes às ideias e práticas educacionais. Também, Mattos atribuía competência para indicar soluções promotoras de eficiência no âmbito restrito da sala de aula e do sistema escolar.
     O arcabouço do pensamente de Dewey era: frágil processo de  democratização; avanço continuado da industrialização e iniciativa de fundar uma ciência da educação, intercâmbio com as ciências sociais.
     Para Dewey os objetivos educacionais intrínsecos ao processo pedagógico é viável quando no ambiente que circunda o universo escolar há muita cooperação entre os homens e oportunidades para a reconstrução dos hábitos das instituições sociais. Isto significa sociedade democrática.
     Mattos coloca Dewey para subsidiar a proposta pedagógica que busca eficiência das ações docentes. Esta linha de pensamento difundia-se no final da década de 1950 para justificar com urgência questões de esferas educacionais. Necessidade de remodelar a escola.
     A mentalidade em voga questionava as finalidades educacionais como se para alcançá-las bastasse selecionar os melhores recursos técnicos colocados à disposição pela ciência, mecanismos da administração empresarial adequados à esfera da educação (Cunha, 1995,1998).
     Recontextualizar ideias originárias de outras esferas parece ser uma necessidade da pedagogia por causa da natureza multifacetada, fragmentada dos campos científico e filosófico.
     Escola, ambiente permeado por fatores subjetivos e objetivos.

Atividade da aula de 28 set. 2012

Grupo 3: Armando, Claudinei e Luiz

olá, colegas,

na aula deste dia tratamos da resenha elaborada por Marcus Vinicius da CUNHA (revista brasileira de educação, n.21, set.-dez.2002, pp.161-163) sobre o livro "Entre o indivíduo e a sociedade: um estudo da filosofia da educação de John Dewey", de Carlos Otávio Fiúza MOREIRA (Bragança Paulista: EDUSF, 2002); mapeamos a resenha em 7 partes (tópicos de A até G) e, a seguir, apresentamos nossa contribuição com os principais excertos do texto, conforme a análise coletiva e crítica realizada em aula:
(A) o âmbito da retomada dos estudos sobre o pragmatismo compreende:
a.1-as ideias deweyanas;
a.2-o pensamento da escola nova;
a.3-o pensamento de Anísio Teixeira;
(B) nas décadas de 1970-80 as proposições escolanovistas e as teses deweyanas e anisianas eram vistas como impotentes, se comparadas ao pensamento marxista no contexto de confrontação ao pensamento educacional hegemônico durante a ditadura pós-1964:
b.1-Dewey era identificado com o imperialismo do american way of life e do liberalismo;
(C) as noções de contexto e contextualização para compreender o livro, partindo de parâmetros cronológicos para acompanhar os marcos da carreira de Dewey, iniciada em 1884 na Universidade de Michigan, depois nas Universidades de Chicago e de Colúmbia;
c.1-foco nas atividades de Dewey em Chigado a partir de 1894;
c.2-classificação das obras de Dewey conforme as instituições e os períodos: trabalhos iniciais (1882-1889, predominantemente em Michigan), intermediários (1889-1924, predominantemente em Chicago) e tardios (1925-1953 em Colúmbia);
c.3-o período intermediário é entendido como aquele em que Dewey elabora sua própria linha de reflexão e ação, pois já assimilara trabalhos de outrem e fora influenciado por Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James (1842-1910) e George Mead (1863-1931);
(D) por conta desse período na sua produção é que Dewey se articula como integrante da tradição sociológica que inclui autores como Durkheim, Elias e Bourdieu (*obs.: este tópico da nossa apresentação pareceu ter sido polêmico e levantou questionamentos/comentários de outros grupos durante a aula!), ao preocupar-se em elucidar as relações entre indivíduo e sociedade:
d.1-Dewey não dicotomiza os campos da sociologia e da psicologia, i.e., não separa suas preocupações somente entre os fatos sociais e o psiquismo individual, mas busca uma visão política centrada na "democracia como forma de vida", e.g., exercendo "modelagem social" a partir da escola;
d.2-a visão de Dewey tem estrita relação com o contexto de vida e advém da sua (auto)biografia;
d.3-Dewey, assim como Peirce, tem fundamentação teórica que parte do trabalho de Kant (temática de sua tese de Doutorado pela Universidade Johns Hopkins) que pressupõe crítica aos pressupostos a priori;
(E) as primeiras experiências educacionais de Dewey na Escola Laboratório da Universidade de Chicago (note-se semelhança com o modelo de "escola de aplicação"):
e.1-elaboração do seu pensamento sistematizado voltado para a prática;
e.2-afastamento da sua "ideia" de escola da "ideia" do laissez-faire;
e.3-noção de que o indivíduo e a sociedade compõem um só e mesmo processo;
(F) relações entre socialização e hábito (note-se semelhança com o conceito de habitus):
f.1-noção de hábito como "disposições para uma ação mais fácil e eficaz numa dada direção", i.e., a conversão da "experiência em algo aproveitável em outras oportunidades" [*obs.: conversamos durante a preparação de nossa apresentação, e consideramos que aqui caberia relacionar a noção de hábito/experiência de Dewey às notas sobre "experiência" conforme Jorge Larrosa Bondía];
f.2-valorização do pensamento reflexivo, pois o hábito não se identifica/coaduna com rotina ou conduta mecanizada, mas sim com plasticidade, com a capacidade para extrair da experiência atual elementos potencialmente norteadores de experiências futuras; em outros termos, o pensamento reflexivo é aquele aplicado à resolução de situações problemáticas;
f.3-compete à escola propiciar situações objetivas de aprendizagem para que o educando aprenda a pensar, i.e., para que o aluno adquira hábitos ou condutas flexíveis que o capacitem a envolver-se ativamente com seu meio social;
(G) acerca da filosofia deweyana, concluímos com o entendimento de que é uma "filosofia que deseja desviar a atenção do eterno para o futuro", sendo esse o seu sentido como utopia democrática na formulação de Dewey (apontamos alguns comentários/questionamentos nossos neste trecho final):
g.1-o que seria uma sociedade democrática? a utopia é vista como "um outro lugar" na escolarização, então se cabe viver de acordo com os valores que a escola prega ou conforme aqueles que ela já vive (!?);
g.2-para evitar as formas de desqualificação apressada e inconsistente do pensamento deweyano, cabe notar que "o método científico é tido como um só, o que muda é o objeto", e.g., as ciências humanas é que tentam fazer as crenças coincidirem com os fatos (!), e nunca se tem de fato acesso ao que é real (...);
g.3-Dewey procedeu a duras críticas ao american way of life, como fonte de viés nos fatos/dados da realidade, então apreendemos que cabe a contextualização das fontes (mediante sua investigação cuidadosa, metódica e paciente) em sua própria época, diante da cultura intelectual e política de seu tempo (!); assim, questionamos o que precisamos deter/dominar quanto ao rigor cientifico/metodológico para analisar criteriosamente as fontes (documentais, etc.) nos dias de hoje?