Pesquisa em Educação

É de fácil percepção que as investigações em educação perpassam por uma carência de identidade, isto é, os estudos dos fenômenos educativos se desenvolvem ora por teorias inspiradas na ciência social, ora pela linguagem da psicologia, e ora nos estudos estatísticos da economia, etc. Obviamente, o objetivo desse texto não é desvalorizar ou valorar os estudos educacionais que seguem a inspiração de outras áreas de conhecimento (estudos sobre a educação), mesmo porque se fazem necessárias para o complexo entendimento de educação. Entretanto, pela ausência e obscuridade de uma ciência educativa, vale questionar e se desdobrar na questão, já indagada por Stenhouse (1993): “poderíamos ter uma ciência educativa? [...] por uma teoria que se relacione diretamente com a prática educativa? Não uma Sociologia nem uma Psicologia, mas uma pedagogia”.

            Considerando que investigação é indagação sistemática e autocrítica submetida à critica pública e a comprovações empíricas (STENHOUSE, 1993), é notável que diversas investigações em educação abrigam hipóteses e problemas de pesquisas inclinadas e inspiradas em teorias circulares e auto explicáveis, ou seja, por vezes, não é necessário analisar os resultados de um trabalho, visto que são previsíveis antes mesmo da coleta de dados, quando já não são respondidos na literatura, por exemplo, na maioria dos estudos sobre lazer e educação, de ludicidade e educação, é possível deduzir previamente seus resultados e conclusões, isto é, certamente apresentarão resultados positivos auto-valorativos inspirados na própria circularidade teórica. Nesses casos não há nada de “indagação sistemática e autocrítica”, pois estas indagações já estão respondidas.

No entanto, ao passo que novas indagações são móbiles ao progresso do conhecimento, não significa que elas desejáveis para determinadas comunidades sociais científicas, pois invariavelmente, isso representa alteração de valores e condutas que podem romper com algum interesse próprio, por exemplo, a superação de uma teoria.  Nesse sentido, Azanha (1998) afirma que os pesquisadores não estão preparados para as novidades (teóricas ou empíricas), seja por resistência a inovação quanto por inocência científica. O autor exemplifica o conflito da teoria de Galileu com a Inquisição como uma novidade que confronta a comunidade social religiosa, portanto, um confronto a crenças.  

            Nesse pano de fundo, a crença só existe ou se desenvolve para superação e resolução de uma dúvida. Peirce (1972) afirma que o estado de dúvida é incomodante, desagradável, desorientante e indetermintante em nossas ações. A dúvida leva imediatamente um esforço para atingir um estado de crença. Isso justifica, a falsificação de dados, a resistência a inovação da comunidade social acadêmica, isto é, o medo da dúvida, da crise e a repulsa pelo esforço de fixar uma nova crença.

            Ainda ao despreparo a novidade da área, Azanha (1998) afirma que as investigações educacionais tem sido excessivamente simplificadas ao classificar esquemas, em correlacionar estatisticamente sem ao menos conhecer efetivamente as relações práticas na escola. Cria-se uma situação artificial a rotina e a cultura escolar e nega o fenômeno como realmente se apresenta: “Nessa contabilidade, o aluno – na sua realidade social e psicológica- desaparece [...] No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes do ambiente escolar são falsos objetos” (AZANHA, 1998, p.71).            

O mesmo autor sugere um amplo conjunto de investigações nas manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar, que além de descrever as práticas também identificaria os processos de formação, transformação e permanência, de modo que se possa traçar um mapeamento cultural da escola.

            Nesse sentido, é preciso entender investigação em educação como um estudo dentro do projeto educativo, dentro da escola, dentro da sala de aula (Stenhouse, 9139). A isso é preciso de um olhar, ouvir, escrever, descrever sensibilizado do pesquisador para os casos escolares. Isso não necessariamente o pesquisador externo pertencente a área acadêmica, pelo contrário, o professor é um observador participante em potencial nas aulas e nas escolas, o único que se encontra a cargo de seu contexto, que pode formular hipóteses inovadores, verdadeiras dúvidas, e não “falsos objetos”.

            Em suma, inegavelmente a investigação educativa tem que se relacionar com a prática da educação, sendo o professor, protagonista do processo investigativo e produtor de indagações sistemáticas e autocríticas, só assim será possível superar o olhar superficial e artificial dos graduandos, pós-graduandos e professores acadêmicos. Conforme Stenhouse (1993): os investigadores devem justificar-se diante dos docentes, e não os docentes diante dos investigadores.

Marcos Roberto So