A relação com o saber de Bernard Charlot e o deficiente intelectual

A RELAÇÃO COM O SABER DE BERNARD CHARLOT E O DEFICIENTE INTELECTUAL

Marilene Bortolotti Boraschi

O processo de inclusão de pessoas em determinado âmbito social, em especial na escola, envolve o oferecimento de condições físicas, pedagógicas e sociais para que a criança, o jovem ou o adulto aprenda e possa exercer seu papel como cidadão, tendo direito a uma Educação de qualidade, com oportunidades de aprendizagens que possam humanizá-lo.

De acordo com Charlot, quando o homem nasce, penetra na condição humana, entra em uma história singular a qual está submetida à outra história maior, que é a da humanidade. E com isso, entrará em um conjunto de relações e interações com outros homens onde será necessário exercer uma atividade. “Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender”. (Charlot, 2000, p.53)

Atualmente, há um grande número de deficientes, em especial, os deficientes intelectuais nas salas de aula regular. Conforme experiências como docente, essas pessoas, aparentemente, têm dificuldades no processo de aprendizagem, contribuindo, muitas vezes, para que terminem o Ensino Fundamental sem, até mesmo, estarem alfabetizadas.

 De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), a deficiência mental é um

[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: (a) comunicação, (b) cuidado pessoal, (c) habilidades sociais, (d) utilização dos recursos da comunidade, (e) saúde e segurança, (f) habilidades acadêmicas, (g) lazer e (h) trabalho.

                 Sendo assim, o deficiente intelectual possui um funcionamento intelectual abaixo da média e não nulo como muitos pensam. É capaz de aprender e as limitações associadas às habilidades adaptativas não significam que essa pessoa seja limitada para realizar ações, como trabalhar, ler ou estudar. E Charlot (2000) diz que “todo ser humano aprende: se não aprendesse, não se tornaria humano”.

É necessário, portanto, que a criança com deficiência intelectual tenha sua inteligência motivada e exercitada constantemente para que haja evolução no seu desenvolvimento e ela se aproprie do currículo escolar, levando em conta toda sua história e as relações que estabelece consigo mesmo e com os outros, pois “a relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros”. (Charlot, 2000, p.78)

                                    

Referências

BRASIL. Decreto nº 3.298. Brasília: 20 de dezembro de 1999.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A Semiótica de Charles S. Peirce, uma possibilidade de reflexão nas pesquisas em educação

Néryla Vayne Justino Alves

As pesquisas em ciências sociais no geral, em particular na educação, lidam com alto grau de complexidade. Algumas das razões mais comumente consideradas podem ser: o fato de o fenômeno observado estar sempre em movimento; fato de que, ao observarmos o fenômeno já alteramos o seu comportamento (principalmente o comportamento dos sujeitos envolvidos na pesquisa); lidamos com “gente” que possuem opiniões diversas; nunca existe um consenso, cada realidade é única... Enfim, por não possuirmos um paradigma bem estabelecido como as ciências naturais (ou ditas ciências duras), esses motivos produzem o preço de uma “desvalorização” da pesquisa em educação (em relação à objetividade das ciências naturais), exigindo dos pesquisadores da área um enorme rigor quanto à teoria e método escolhidos, além de um olhar extremamente sensível “as pistas quase imperceptíveis” (KUNH, 1974; MORIN, s/ano). Nesse meio, por vezes, turbulento das pesquisas em educação, a Semiótica de Charles S. Peirce pode ser uma possibilidade de olhar e compreender os fenômenos.

A Semiótica de Peirce pode ser vista, grosso modo, como uma maneira de lidar e agir com o mundo, com o seu movimento.

Segundo Costa e Silva a respeito do pragmatismo, Peirce afirma que “O que se deseja, então é um método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição” (PEIRCE, 1983, p.6, apud COSTA E SILVA, 2011, p. 20). Os autores ainda afirmam que deve ser entendido o pragmatismo peirciano como uma inquirição, e não como investigação. A diferença está na intencionalidade própria da investigação, enquanto a inquirição está baseada nos vestígios, e é uma possibilidade de análise.

Nesse sentido, podemos dizer que o pragmatismo não se trata de uma teoria[1], mas um método lógico de análises de conceitos, onde seu único objetivo é “tornar nossas idéias claras a partir daquilo que estamos em contato o tempo todo, i.é, a partir dos significados que afetam a nossa conduta” (p. 22). E tem como objeto de análise a experiência, “centra-se no fluxo cognitivo em que a experiência está desenvolvida. I.é, o que a experiência gradualmente faz é, e por uma espécie de fracionamento, precipitar e filtrar as falsas idéias, eliminado-as e deixando a verdade verter em sua corrente rigorosa” (CP, 5.50 apud COSTA E SILVA, 2011, p. 23).

O sentido do método pragmático pode ainda ser mais bem esclarecido, nas palavras de Costa e Silva, que nos diz:

“É esse o sentido mais amplo do pragmatismo, um método de análise que tem como objeto o significado dos conceitos “um método de pensamento” (PEIRCE apud IBRI, p. 102 (CP, 8.259)) que se põe entre o objeto e seu significado. [...] A análise proposta por Peirce é descrita mediante a reação crença, dúvida e hábito” (2011, p. 23).

            A Semiótica ou Pragmatismo de Peirce, portanto, nas pesquisas em educação, pode ser entendida como uma possibilidade de compreensão do objeto (de pesquisa) em seu movimento.

            Na minha pesquisa de mestrado, por exemplo, que tem como objeto de estudo o processo de formação do curso de Licenciatura em Física da UNESP/FCT, e foi proposto na tentativa de compreender como está ocorrendo esse processo de formação. Tendo a pretensão de investigar as concepções dos professores formadores em relação ao ensino, e a formação dos licenciandos, e ainda compreender as expectativas dos alunos ao iniciarem a licenciatura e as principais dificuldades encontradas nesse percurso.

            Compreender o objeto enquanto fenômeno em movimento é premissa fundamental, e ao tratar de concepções também podemos nos remeter a Peirce, tratando esse conceito no sentido de crenças. Um autor que trabalha o tema nesse sentido é Garnica (2008), ele afirma que:

“Ao homem, a dúvida é um estado de espírito natural, mas incômodo. Para Peirce (1998), em vez de querermos “saber a verdade” para ultrapassar a dúvida, bastar-nos-ia criar um estado-de-crença (ou um amalgamado de concepções, diríamos nós) que nos mantivesse afastados da dúvida. As concepções não são meras consciências momentâneas, elas são hábitos mentais que duram algum tempo (essa, portanto, a zona de estabilidade pela qual procurávamos) e são satisfatórios – como qualquer outro hábito — até que uma surpresa ocorra e comece a dissolvê-los, preparando o terreno para um outro hábito. A dúvida — ou mais propriamente a dúvida-genuína, aquela de que somos conscientes e da qual pretendemos nos afastar – não é, portanto, um hábito, é sua privação” (p. 500).

            Na perspectiva de Peirce a dúvida nos incomoda e nos traz insegurança, enquanto a crença é um estado “calmo e satisfatório”, e, portanto não desejamos trocar nossas crenças em outras coisas (GARNICA, 2008). O autor trabalha os conceitos de dúvida, crença, hábito e máxima pragmática de maneira clara e objetiva, na tentativa de promover a reflexão sobre as dificuldades que temos em modificar nossas crenças e conseqüentemente nossos hábitos. Sendo assim, poderíamos levantar a hipótese de que esse é um dos motivos que nos faz constatar (em nossas pesquisas) nos discursos o que é correto e está de acordo com as pesquisas, porém quando observamos a prática nem sempre esse discurso se concretiza? No entanto, não temos a pretensão de responder essa questão, que por sinal geraria enorme discussão.

            Compreender a Semiótica de Peirce não é tarefa fácil, a leitura de autores mais experientes sobre o tema é fundamental, e finalizando podemos ainda citar um trecho de Garnica que nos fala que:

“Os humanos vivem em um mundo de alterações e os hábitos nos quais suas “verdades” estão enraizadas, dando regras para a ação, são freqüentemente desafiados e conferidos. Tanto maior será nosso autocontrole quanto mais estáveis forem essas verdades que se mantêm como referenciais seguros. Em outras palavras: no movimento de fixação das crenças, gradualmente, nossa autocensura torna- se autocontrole. Seguindo por esse caminho, somos levados ao que se tem chamado “a máxima pragmática” (GARNICA, 2008, p. 500)

            O autor traz o conceito da máxima pragmática segundo Peirce (1998) nas palavras que a define: “Considere quais efeitos (que devem ter resultados práticos) concebemos como tendo o objeto de nossa concepção. Nossa concepção desses efeitos é o todo de nossa concepção do objeto” (PEIRCE, 1998 apud GARNICA, 2008, p. 500).

            Assim, a semiótica de Peirce é sem dúvida, uma possibilidade rica de olharmos e compreendermos o nosso objeto de pesquisa, porém esse fato não suaviza a complexidade de lidarmos com o seu método. Mas, pode nos apontar para a ideia de que fazer pesquisa nas ciências sociais com a "objetividade" das ciências naturais, muitas vezes traz os resultados esperados, mas nem sempre revela e compreende a fundo a realidade investigada.

REFERÊNCIAS:

COSTA, P. H. S. SILVA, M. F. A. O método pragmático de Charles S. Peirce. Revista Eletrônica Print by http://www.ufsj.edu.br/revistalable . Μετάνοια, São João Del- Rei/MG, n.13, 2011

GARNICA, A. V. M. Um ensaio sobre as concepções de professores de Matemática: possibilidades metodológicas e um exercício de pesquisa Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n.3, p. 495-510, set./dez. 2008

KUHN, T. A função do dogma na investigação científica. In: Jorge Dias de Deus, A crítica da ciência. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974, p. 53-80.

MORIN, E. Epistemologia da complexidade. In: Dora Fried Schnitman. Novos paradigmas, cultura e subjetividade, p. 274-286 (Sem ano).

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[1] O significado do dicionário online encontrado para a palavra teoria é: Conhecimento especulativo, ideal, independente das aplicações. Conjunto de regras, de leis sistematicamente organizadas, que servem de base a uma ciência e dão explicação a um grande número de fatos. Conjunto sistematizado de opiniões, de idéias sobre determinado assunto. Utopia, irrealidade. Disponível em http://www.dicio.com.br/teoria/, acessado dia 23/11/2012.

O MÉTODO PRAGMÁTICO DE CHARLES S. PEIRCE

Um dos textos mais interessante adotado pelo prof. Mauro Betti, em minha opinião, foi o artigo, que traz o título acima mencionado, do graduando Paulo H. S. Costa, aluno bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/FAPEMIG).

Costa investiga o que Peirce entende por pragmatismo, a partir da discussão dos conceitos de crença, hábito, método e ação, portanto, trata-se do pragmatismo peirceano.

Compartilho com os colegas algumas considerações relevantes feitas pelo autor.

O pragmatismo é uma corrente filosófica do início da década de 1870, idealizada por jovens pensadores de Cambridge, Massachusetts, que se encontravam regularmente para discutir questões filosóficas voltadas para a definição de crença do psicólogo escocês Alexander Bain. Eles caracterizaram crença como “aquilo com base em que um homem está preparado para agir” (BAIN apud WALL, 2007). Mediante esta definição, alguns pragmatistas adotaram a temática dualista: crença e ação, entre estes pensadores, destaca-se Charles Sanders Peirce, que em 1878 insere um novo modelo de pensamento nos Estados Unidos.

A princípio, o pragmatismo não era uma filosofia, mas um método ou critério de análise. Todo método pressupõe um objeto, portanto, o pragmatismo é um método para investigar o que, qual seu objeto, e como ele pode ou não influenciar nossas crenças. Seu único objetivo é tornar nossas ideias claras quanto ao que estamos em contato diariamente, isto é, a partir dos significados que afetam nossa conduta.

O método da máxima em Peirce centra-se na experiência em seus mais diferentes níveis: primeiridade e secundidade (consciência e mundo) e terceiridade (mediação entre objeto e significado), o sentido mais amplo do pragmatismo, um método de análise que tem como objeto o significado dos conceitos. A análise proposta por Peirce é descrita mediante a relação crença, dúvida e hábito.

Segundo Peirce, crença e dúvida são estados da mente diferentes, mas que se relacionam, uma vez que pela dúvida procuramos a obtenção de uma crença, diferentemente do que diz Bain, a crença não nos leva a agir de imediato. O estímulo da dúvida leva-nos a atingir um esforço para se chegar a um estado de crença e nos possibilita agir dada a situação necessária.

Verdadeiramente estamos a todo o momento diante de crenças diferentes das nossas, portanto, sempre estamos exercendo o hábito que a crença criou dentro de nós.

O significado de qualquer conceito é fruto da relação objeto e hábito, dado que toda ação pressupõe a expressão de um pensamento. Enfim, para Peirce, os resultados pragmáticos que esperamos dos objetos se encontram na nossa compreensão intelectual dos objetos, sendo os hábitos gerais um parâmetro de avaliação que diz respeito à natureza desse objeto.

O pragmatismo assim como fora proposto por Peirce está intimamente ligado naquilo que se refere ao agir pela convicção do que às coisas são, por meio do que esperamos delas.

Uma das considerações finais que Costa menciona é que o pragmatismo se insere como o modo imediato de tornar claro todo conceito.

Roberta Caetano da Silveira

Compartilhando parte do conhecimento construído

A semiótica não é teoria é um modo de ver é uma perspectiva de vida é como você lida com o o mundo. É uma perspectica cósmica (como o mundo se movimenta). Nós produzimos tantos conhecimentos quanto uma borboleta, um sapo, por exemplo.
A idéia central de Pierce é a experiência (capacidade de aprender o que se vive). Para Pierce a experiência é igual a método (que é como eu vivo a experiência - agir e pensar). A experiência tem relação com crenças (o que nos predispõe a agir), duvidas (crise), e hábitos (condutas). A expriência é singular é única, é alter de alteridade. A experiência só é permitida acontecer pela experiência. Isto também é investigação enfrentar o fenômeno tal como ele é, sem uma teoria para comprová-la apenas sua crença.
Só se muda em contato com o outro, não consigo mesmo (alter). O outro para Pierce é qualquer outra coisa cósmica (um vulcão, uma lesma. algo não planejado não está na crença - minha - porque crença sou eu.
O vivido é a  experiência, é o aqui e agora, fenômeno bruto (secundidade). O que guia o movimento são as possibilidades (algo possível) - primeiridade. Com crenças não se enfrenta crises e sim com mudanças de hábitos. Logo, crença é terceiridade, crise é secundidade e possibilidade é primeiridade.
Quando o outro se deixar mostrar é a experiência. Para Pierce nossa única mestre é a experiência.
A reflexão diante ou junto com o outro permite que eu modifique minha conduta. Na crise não há reflexão, apenas suspensão, pois, a reflexão é o processo final de significação (mudança de hábitos por exemplo).
Nós teos que ser afetados pelo objeto. O investigador é movido porque o objeto o afetou (afetividade). É preciso estranhar o conhecido para fazer etnográfia. Pensar a sala de aula como experiência de laboratório. O cientifico é público, autocritico, sistemático.
Quando falarmos em curriculo este pode ser universal, mas jamais engessado. A teoria não prediz as predições que devem provir da interpretação da teoriana situação em que se faz a predição. Cabe também empregar a teoria para ter rapidamente significado do não pré dito. A generalização não explica sozinha porque ela é ateórica, como os dados do SARESP, por exemplo.

A INTERPRETAÇÃO DO JOGO

Evidente que a interpretação do jogo começa quando se fala da qualidade sensível das situações lúdicas, no entanto, a interpretação do jogo é o último nível de análise e destaca o lugar dos interpretantes.
Para Pierce há três níveis de interpretantes: imediato, dinâmico e final.
O efeito real do jogo (dinâmico) pode ocorrer de modo emocional, energético e lógico.
O Interpretante emocional
 A primeira interpretação que o jogador tem do jogo é a emoção que ele desfruta ao jogar. Em um grau zero de interpretação o jogador experiementa um horizonte tensivo. Neste horizonte tensivo o sentimento que o jogador experimenta no jogo é o gozo (corpo sensível).
O prazer nas situações lúdicas ocorre no momento em que os jogadores experimentam sensações diversas como: medo, nervosismo etc... Desta forma, o prazer experimentado não é equilibrado, mas sim o inverso, pois os jogadores experimentam emoções díspares e contraditórias que não seguem uma lógica dialética. Por exemplo: quando um jogador diz sentir uma espécie de febre. Esse sentimento é uma contradição. O corpo se encontra com uma temperatura elevada, mas não foi provocado por uma infecção e sim por uma tensão (horizonte tensivo).
O Interpretante Energético
Este segundo nível de interpretação ocorre quando o jogador efetua uma ação ou um esforço, seja ele mental ou muscular. O elemento constitutivo do jogo é a força que impulsiona os jogadores a jogarem. O corpo está fixado na intensidade na reação que opera, pois deixa se estar fixado na intensidade do sentir. O receptor interpreta o signo, sendo levado a agir. Isso ocorre com a tomada de posição do jogador que ainda não é cognitiva, mas uma atitude acional.
O Interpretante Lógico
Neste terceiro nível o signo é interpretado por meio de uma regra de interpretação internalizada pelo receptor. A regra é um padrão de linguagem e o efeito desta regra vai se dar no momento em que o interpretante faz uma inferência ou age em conformidade com uma convenção geral. A operação lógica é abdutiva ela não necessita de razões, apenas oferece sugestões. como exemplo: o individuo que escolhe em um jogo de azar entre o zero e o vermelho não o faz por razões dedutivas mas por uma hipótese. Desta forma, pode -se notar que a preocupação é com a regra internalizada pelo jogador ao jogar.
No jogo os jogadores estão entregues ao prazer de jogar, por isso, são absorvidos pelo jogo. Foram submersos no ambiente lúdico. Esqueceram do mundo e de si mesmos, pois o tempoé o tempo do jogo. O presente é o momento vivido e o esquecimento presente no jogo não pode ser considerada uma fuga da realidade, pois a realidade se encontra presente nos jogos.
O jogo é sempre a ação de jogar, pois se aprende a jogar jogando, o efeito final do jogo está sobrre as repercussões emocionais, energéticas e lógicas (abdutivas), e ainda, da interprtetação que o signo poderá despertar em ocasiões futuras.

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA VISÃO SEMIÓTICA

A Educação Infantil é um importante espaço de socialização, cuidado e de aprendizagem; local em que as crianças se apropriam das qualidades tipicamente humanas que são externas a ela.

Além de destacar tal espaço como meio educacional e que possibilita trocas de experiências entre os pares, podemos ressaltar a importância do professor como mediador no processo educacional dentro da instituição.

O professor, então, é visto como sujeito responsável em organizar situações que colaborem para o desenvolvimento integral da criança. De acordo com a Teoria Histórico Cultural, a mediação do adulto faz-se relevante, pois a criança necessita apropriar-se de conteúdos que são externos a ela; estes são possibilitados por meio de ações organizadas intencionalmente com o propósito de máxima apropriação das qualidades humanas (capacidades, aptidões e habilidades formadas ao longo da história). Nessa perspectiva, é imprescindível levar sempre em conta as peculiaridades das crianças, ou seja, as formas típicas de atividades que perpassam a vida da criança como: o tateio, a atividade com objetos, a comunicação entre elas e os adultos, e o brincar (MELLO, 2007).

Diante disso, Silva (2012, p. 16) destaca a necessidade dos professores, investigadores e todas as pessoas envolvidas com esse espaço educativo, a “encarar as práticas pedagógicas como processos eminentemente semióticos, isto é, como espaço de interpretações, reinterpretações e inter-relacionamentos entre professor-criança-criança e o contexto”

Ao visar uma prática pedagógica condizente com os objetivos  da educação é necessário reconhecer que tal processo é guiado por estados de espírito como o de dúvida e o de crença, em que, orientam os nosso desejos e ainda, dão contorno a nossas ações (PIERCE, 1972).

O autor defende que “o sentimento de crença é indicação mais ou menos segura de se ter estabelecido em nossa natureza uma tendência que determinará nossas ações [...] este é um estado de tranquilidade e satisfação”. Enquanto que a “dúvida é um estado desagradável e incômodo, de que lutamos por libertar-nos e passar ao estado de crença” (1972, p. 77).

Atualmente, encontramos diversos professores da Educação Infantil que se sentem confortáveis em suas crenças, sendo assim, não estão dispostos a colocá-las em dúvida. Dessa forma, as práticas pedagógicas não são revistas e muitos professores realizam atividades e passam conteúdos, brincadeiras e músicas, entre outras ações, de forma mecânica, sem realmente levantar os objetivos e a importância de tal prática no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Reconhecendo tal realidade, Pierce (1972) e Silva (2012) ressaltam que a alternativa para se buscar um prática pedagógica que cumpra os objetivos educacionais e perceba a criança como protagonista nesse contexto é o hábito da reflexão, ou seja, refletirmos sobre nossas ações, colocando-as em dúvida.

Jéssika Naiara da Silva

A condição humana em Charlot

Alessandra Fonseca Farias

Breve discussão sobre a relação da condição humana com a educação, baseada no capítulo 4 do livro de Bernard Charlot, "Da relação com o saber".

                        Charlot cita Fichte para embasar a sua ideia de que o ser humano é obrigado a aprender para ser, ou seja, não faz uso do instinto para escolher seu ofício na vida, mas sim de sua razão:

                                     Em uma palavra, todos os animais são acabados e perfeitos; o homem é apenas

                                     indicado, esboçado (...) Todo animal é o que é; somente o homem não é, na 

                                     origem, nada. Deve tornar-se o que deve ser; e porque deve ser um ser-para-si, 

                                     deve tornar-se isso por si mesmo. A natureza acabou todas as suas obras. mas 

                                     abandonou o homem e o entregou a ele próprio (...) Se o homem é um animal, 

                                     trata-se então de um animal extremamente imperfeito e por essa mesma razão não é 

                                     um animal. (FICHTE, 1976 APUD CHARLOT, 2000, p.13)

                           Assim, o ser humano se define em sua própria história, porém é ao mesmo tempo ausência e presença de si mesmo, pois é também uma presença fora de si, isso porque ele é movido por um desejo de ser o que não se é, e também pelas relações sociais, pois sua sobrevivência está ligada ao fato de haver um mundo estruturado para que nele possa se desenvolver dadas à sua prematuração. Essa ausência de si mesmo / presença em si fora de si mesmo é a condição do homem: "nascer é penetrar nessa condição humana", essa que se estabelece desde o nascimento, uma vez que "nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender", diz Charlot. A condição humana pressupõe um movimento, "longo, complexo e nunca acabado", no sentido de se apropriar, parcialmente, de um mundo já existente, já criado. Essa apropriação obrigatória desencadeia três processos: 1) hominização - tornar-se homem, 2) singularização - tornar-se exemplar único, e 3) socialização - tornar-se membro de uma comunidade.

                                     A educação é produção de si por si mesmo; é o processo através do qual a criança                  
                                     que nasce inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular. Ninguém
                                     poderá educar-me se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar;
                                     uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não investe pessoalmente
                                     no processo que o educa. (CHARLOT, 2000, p. 54)

                       A Educação é tida, pois, como o ato de construir-se e ser construído pelos outros, entendida de forma ampla, em situações que ocorrem dentro e fora do âmbito escolar. É por meio de suas experiências que a criança toma contato com as muitas maneiras de aprender, e na relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo, nasce o desejo de aprender, o que propulsiona a criança em direção ao saber.

O ESCREVER

O escrever

Roberto Cardoso de Oliveira – O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever.

            O trabalho de campo requer olhar e ouvir como atos cognitivos preliminares e depois o escrever como produto final.

            No escrever a questão do conhecimento é  mais crítica.

            Geertz trata de duas etapas da investigação empírica:

- “estando lá” (no campo): olhar e ouvir;

- “estando aqui” (instituição universitária ou de pesquisa): escrever.

O escrever “estando aqui” cumpre sua mais alta função cognitiva porque caracteriza o processo de textualização dos fenômenos sócio-culturais. As condições de textualização têm um papel muito importante nos processos de comunicação inter-pares e de conhecimento propriamente dito. O comunicar e o conhecer têm entre si uma relação dialética marcada pela linguagem. Cada disciplina tem seu próprio idioma por meio do qual seus adeptos pensam e comunicam-se.

A textualização da cultura é um empreendimento muito complexo. Geertz afirma que toda etnografia é tecnicamente difícil porque é um trabalho “moral, política e epistemologicamente delicado”.

Considerando que o pesquisador tem autonomia, em que isso implica na conversão dos dados observados em discurso da disciplina? É importante lembrar que a interpretação é balizada pelos conceitos básicos da disciplina. No entanto, a autonomia do pesquisador não se desvincula dos dados e a comunidade profissional tem um controle sobre eles. O sistema conceitual da área e os dados têm entre si uma relação dialética.

Ao nos aproximarmos um pouco mais do processo de textualização podemos perguntar o que ocorre com a realidade observada no campo quando a levamos para fora. Essa pergunta é constante e marca a antropologia pós-moderna. Embora tal movimento dentro da antropologia seja responsável por muitos equívocos tem o mérito de trazer o texto etnográfico como tema de reflexão sistemática e não como algo tomado tacitamente.

A questão central do texto etnográfico é a articulação que busca entre o trabalho de campo e a construção do texto. Marcus e Cushman consideram que a etnografia poderia ser definida como “a representação do trabalho de campo em textos”. Esta idéia apresenta alguns pontos críticos relacionados à complexidade de se escrever um texto controlável pelo leitor e que não seja meramente um texto literário. Os textos do diário de campo e, consequentemente, os artigos e teses acadêmicos são “versões escritas intermediárias”. A monografia, ou texto final, deve atender, esta sim, a exigências específicas.

Pode-se fazer uma distinção entre:

·         Monografias clássicas: estrutura narrativa normativa; disposição de capítulos quase canônica.

·         Monografias modernas: priorizam um tema através do qual a sociedade ou cultura é descrita, analisada e interpretada.

·         Monografias experimentais: desprezo à necessidade de controle dos dados etnográficos; intimistas.

Muitas controvérsias se apresentam a partir do terceiro tipo de textualização apresentado. O tom intimista marcado pelo uso da primeira pessoa do singular. A importância de que o autor  não se “esconda” atrás do nós, mas fuja do estilo intimista. A responsabilidade do antropólogo como autor do discurso ao mesmo tempo em que abre espaço para as vozes de todos os atores do cenário etnográfico. A contribuição das monografias experimentais ao promover a reflexão sobre o escrever como ação meta-teórica, pouco presente na área.

Um bom texto etnográfico é elaborado a partir de uma reflexão sobre suas condições de produção a partir do olhar e do ouvir sem emaranhar-se na subjetividade do autor/pesquisador. O que se apresenta e deve ser considerada é a intersubjetividade de caráter epistêmico que articula as membros da comunidade profissional no mesmo horizonte teórico.

O olhar e o ouvir constituem nossa percepção da realidade na pesquisa empírica. O escrever é parte indissociável de nosso pensamento; é simultâneo ao ato de pensar. É um equívoco dissociar o pensar do escrever.

No que se refere à antropologia, o olhar, o ouvir e o escrever estão sintonizados com o mesmo sistema de ideias e valores próprios da disciplina. Dumont trata da “ideia-valor”. Aproveitando esta contribuição podemos falar em duas ideias-valor  características do fazer do antropólogo: a observação participante e a relativização.

Relativização aqui entendida como atitude epistêmica, constituinte do conhecimento antropológico, através da qual o pesquisador consegue escapar da ameaça do etnocentrismo.

Há uma continuidade do olhar e do ouvir no escrever marcado pela atitude relativista.

Considerando a ideia-valor observação participante, o olhar e o ouvir são funções de um gênero de participação peculiar à antropologia através da qual o pesquisador interpreta a sociedade e a cultura do outro de uma perspectiva “de dentro”. Ao escrever essa vivência tem uma função estratégica e é evocada na interpretação do material etnográfico e na sua inscrição no discurso da disciplina. Os dados ganham inteligibilidade sempre que rememorados pelo autor. A é o elemento mais rico na redação de um texto; ocorre a “presentificação do passado”.

A experiência antropológica e a disciplina condicionam as possibilidades de observação e de textualização. O olhar, o ouvir e o escrever devem ser sempre tematizados, questionados como etapas da constituição do conhecimento pela pesquisa empírica. A reflexão aqui empreendida pode ser um estímulo a outras reflexões de caráter interdisciplinar.

Marisa Oliveira Vicente dos Santos

Olga  L. Anglas R. Tarumoto

Paula M. Koizumi Masuyama 

A EXPERIÊNCIA COLATERAL E CHARLES S. PEIRCE

A síntese é baseada no texto “A experiência colateral e sua importância para a semiose telejornalística”, Aline M. Grego Linz, 2003.

A autora trabalha o conceito de experiência colateral de Charles S. Peirce e aponta a importância que ela pode trazer para setor telejornalistico. Focamos-nos em trazer uma reflexão apenas em relação ao conceito de experiência colateral.

Para Peirce, a experiência colateral é o conhecimento necessário para que se entender determinada relação entre objeto e signo. Holanda (1986) explica que colateral é o que está paralelo, no entanto seu significado pode se referir ao que está em uma cadeia, linha, embora ela não tenha que ser reta. Nesse sentido, Peirce aponta que a observação colateral não é necessariamente uma proximidade, familiaridade com o sistema de signos, “O que assim é inferido não é colateral, pelo contrário, constitui o pré-requisito para conseguir qualquer ideia, significado do signo. Por Observação Colateral quero referir-me á intimidade prévia com aquilo que o signo denota” (Peirce, 1992, CP-8.179).

A partir dessa definição, compreende-se que a experiência colateral corresponde ao que se situa fora do signo,  externo ao interpretante, mas que funcionam como auxílio para a compreensão, interpretação pelo intérprete do: interpretante, signo e objeto. Nesse sentido, Santaella (1995) explica que apesar deste processo ser um efeito produzido pelo signo, é o objeto que o interpretante tem como objetivo atingir. Logo após a breve explanação, a autora do texto faz a seguinte pergunta: “ Como é possível garantir ao interpretante que o objeto ao qual ele se refere é o mesmo objeto que o signo representa?” Para responder essa indagação, evoca o que Peirce chamou de três níveis de segurança: Nível Instintivo, nele se situa o universo das qualidades, dos sentimentos das sensações. Experiência Colateral e Nível da Forma. Na Experiência Colateral, Savan (1997) chamou a atenção para o fato de esses signos que por meio da experiência fornecem segurança, passassem para a denominação “empíricos” por residir na experiência sua origem. A autora apoiada em Savan explica que “o objeto que determina o signo está inserido num contexto e, esse signo, por sua vez, determina o interpretante que, em alguns casos, para se produzir num determinado intérprete, poderá requerer desse intérprete um conhecimento colateral”.

Sendo o processo:

 

Neste sentido, Peirce pontua que:

Para que um signo possa ser interpretado, isto é, para que o representamen possa ser um signo, é necessário que seu intérprete tenha um conhecimento colateral do objeto (ou dos objetos) do signo. Este conhecimento é resultado da experiência, o que corresponde a um estado cognitivo resultante, em última análise, da percepção. (Peirce, MS 675).

Sendo assim, a experiência colateral do objeto, contribui para que seja minimizada a incompreensão de alguns aspectos do signo, sendo sua principal função: complementar e fornecer um elemento a mais na procura de outros objetos e interpretantes considerados bons, com intuito de suprir as dificuldades apresentadas pela generalidade do signo, que ao tentar representar o objeto, se aproxima apenas de uma parte dele, não o todo.

Texto escrito por : Keith Braga 

UMA IDÉIA DE PESQUISA EDUCACIONAL

José Mário Pires Azanha

Azanha (1992) ao discutir sobre questões voltadas para a pesquisa educacional, busca problematizar alguns pontos importantes. Neste momento de construção de sabres, Azanha (1992) traz como temática de reflexão - Comunidade Científica e Inovação. O autor inicia ao texto afirmando que mesmo no caso dos investigadores isolados é fundamental que a “história do seu trabalho científico” seja referida a comunidade intelectual a que o pesquisador pertença, ainda que, esta referência sofra marginalizações ou gere relações de conflito. Azanha (1992) adverte que tais posicionamentos científicos justiçam-se pelo fato da ciência estar normalmente fundamentada na racionalidade científica. Posicionamento que determina a rejeição ou aceitação de um fato científico mediante apresentação de provas. Azanha (1992) justifica sua defesa em relação à “história do trabalho científico” ao afirmar que é utópica a esperança de se construir um conhecimento científico totalmente objetivo e a salvo dos vieses gerados por condições, interesses ou valores extra-científicos. Porém, cumprir com o proposto necessita que o pesquisador ao fazer o relato da “história do seu trabalho científico”, re-signifique a sua forma de descrição, deixando de lado o padrão linear e sucessivo, e o organize fazendo uma relação entre sociedade e ciências.  Todas estas contradições apresentadas anteriormente fundamentam-se na necessidade da ciência voltar seu olhar para as novidades teóricas ou empíricas que surgem durante a pesquisa, as quais deveriam ser algo sempre desejáveis, por que estas novidades são potencialmente conducentes ao progresso do conhecimento, ao passo de não serem desconsideradas por não cumprirem o princípio da previsão. Para justificar esta ação de rejeição ao novo pela ciência, Azanha (1992) traz o conceito de Plausibilidade utilizado pela comunidade científica para se resguardar de tudo aquilo que ameaça a sua integridade e continuidade, pois, para ciência, apenas as idéias plausíveis são acolhidas, discutidas e testadas pelos cientistas. No entanto o que Azanha (1992) busca advertir em seu texto é que durante a pesquisa científica existem novidades esperadas e as novidades inesperadas, sendo a últimas muitas vezes desconsideradas pela comunidade científica por aceitarem apenas empreendimentos estritamente racionais. Vale dizer que Azanha (1992) reconhece que considerar novidades como um achado científico não é uma tarefa fácil e nem para todos. Considerar o novo como um achado científico, exige inicialmente um olhar clínico do pesquisador somado a um conhecimento teórico de base que, faz com que o pesquisador vá além do esperado sem deixar que a teoria cegue o seu olhar observador.

O FILHO DO HOMEM: OBRIGADO A APRENDER PARA SER (UMA PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA)

Bernard Charlot

Segundo Charlot (2000), quem se torna um sujeito, é educado e se educa é um filho do homem. No entanto, para Kant o homem ao entrar no mundo, entra em estado bruto e precisa que os outros façam para ele, para tornar-se homem. Já Fichte diz que todos os animais são acabados e perfeitos, mas, o homem é apenas esboçado para poder tornar-se o que deve ser, ele deve ser educado por aqueles que suprem suas fraquezas iniciais e deve educar-se tornar-se por si mesmo. Segundo Charlot estas definições tanto a de Kant como a de Fichte, fizeram com que os cientistas denominassem esse movimento de pré-maturação, considerando que o homem deve ser acabado fora do útero materno. Porém, para Lucien Sèven cada ser natural torna-se humano ao hominizar-se. Este processo de hominização segundo a autora ocorre em função da sua condição humana, uma vez que o homem é um ser inacabado e em constante transformação. Esta condição humana revela que o homem é uma presença fora de si, presente sobre a forma de um mundo com história e cultura. Para Charlot todas estas condições humanas é que permitem tomar em consideração todas as dimensões da educação do homem. Diante deste contexto nascer é penetrar nesta condição humana, entrar em uma história, a história singular de um sujeito inscrito na história maior da espécie humana, na medida em que se torna parte de em um conjunto de relações e interações com outros homens. Entrar neste um mundo é ocupa um lugar (social) onde será necessário exercer uma atividade. Desta forma, para Charlot nascer significa submeter-se à obrigação de aprender para construir um triplo processo de Hominização (homem), singularização (exemplar único de homem) e a socialização (um membro ocupando um lugar na comunidade). Charlot (2000) apresenta também os Três conceitos que possuem relação com o saber escolar: a) mobilização, b) atividade, c) sentido. Mobilização movimento interno do ser humano de dentro para fora; Motivação movimento externo realizado por alguém ou por algo, de fora para dentro; Sentido valor produzido pelas relações com o mundo ou com os outros seres humanos. No que diz respeito à Atividade Charlot busca as contribuições de Leontiev quando afirma que a atividade é a relação entre sua meta e seu móbil (motivo) entre o que incita agir e o que orienta ação, como resultado imediatamente buscado. Para concluir: o sujeito o qual estudamos a sua relação com o saber não é definido pela razão, pela liberdade ou pelo desejo, não pode ser considerado como a síntese de sua individualidade, ou síntese das convenções sociais e psíquicas, mas sim, um ser humano aberto ao mundo social no qual ele ocupa uma posição de forma ativa. É neste contexto que o fazer docente deve encaminhar a sua organização pedagógica, respeitando o ser (aluno) na sua singularidade, sem perder de vista os princípio da diversidade, autonomia e democracia, pois, acreditamos que desta forma o aluno será mobilizado para o saber e não apenas objeto de motivação docente.

A PERSPECTIVA SEMIÓTICA DA EDUCAÇÃO

Ana Cristina Teodoro da Silva

A presente autora buscou em seu texto explicitar a relação entre semiótica e educação. Teve por objetivo demonstrar que a semiótica é uma lógica útil e imprescindível dentro dos fundamentos da educação. Silva inicia a discussão afirmando que a semiótica é campo do conhecimento, assim, propõe uma visão de mundo que rompe com as dualidades conceituais. A autora entende que as relações naturais e o processo de conhecimento ocorrem por meio de uma relação tríade de categorias fundamentais denominadas de: a) primeiridade (sensações); b) secundidade (surpresa); c) terceiridade (pensamento, inteligência). Segundo a autora, semiótica é a ciências que estuda os signos,  sendo o processo gerador dos signos denominado de semiose. Portanto, as constituintes do signo são: a) representamem (experiência prévia); b) objeto (uma idéia, que necessita de um signo para ser expressa), c) interpretante. Segundo a autora todo aprendizado ocorre por meio dos signos, deste modo, o processo comunicativo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Portanto para a semiótica, onde ocorre à comunicação há aprendizado e há aprendizado onde houver ação e signo. Para esta discussão tão importante para o processo educativo, Silva traz as contribuições do pensamento de Pierce quando afirma que é desafiador para o professor compreender que, em sua sala de aula cada criança esta em processo de “semiose”. Reconhecer este fato exige que do professor a consciência e o conhecimento de que para o aluno aprender ele precisa estar disposto a ser afetado pelo saber, precisa estar disposto a disponibilizar sua mente para aprender, mobilizando a sua atenção, seus sentidos, procurando assim, interagir com o mundo a sua volta. Neste contexto o professor intermedeia os objetos de conhecimento do mundo para os alunos, e ambos, produzem conhecimentos nesse processo semiótico. Para finalizar a análise a autora deixa um desafio para os profissionais da educação, a incorporação e a utilização de diferentes linguagens no contexto da escola, reconhecendo-a como produtora de pensamentos e novas aprendizagens, uma vez que a comunicação já é incorporada e utilizada por outros diversos meios sociais e culturais.

O PRAGMATISMO COMO MÉTODO EM PEIRCE

O PRAGMATISMO COMO MÉTODO EM PEIRCE

Breve definição do método do pragmatismo para Peirce que tem como base o texto "O método pragmático de Charles S. Peirce", de Costa & Silva, 2011.

Alessandra Fonseca Farias 

                            O pragmatismo, corrente filosófica americana do início da década de 1870 idealizada por jovens pensadores da escola de Cambridge, Massachusetts, não tem caráter filosófico nem de corrente filosófica para Peirce. Para este autor, o pragmatismo é pensando enquanto um método ou critério de análise acerca dos significados pragmáticos, capaz de determinar o "verdadeiro sentido, conceito, proposição, palavra, ou outro tipo de signo" (PEIRCE, 1983, p.6).
                          O pragmatismo, visto como um método, caracteriza-se por esclarecer os conceitos e idéias que se apresentam com um elevado nível de dificuldade em sua compreensão, obscurecendo o objetivo do pensamento, que é o de atingir a crença no real. Método para Peirce consiste então em um método ou critério para análise dos resultados pragmáticos, concebíveis, e se aproxima mais do conceito de inquirição - atividade aberta que pressupõe uma busca por algo definido, perguntar à fundo - e não de investigação.

                             Assim sendo, seu objeto é o significado dos conceitos, como Peirce chamou de "método de pensamento", que se põe entre o objeto e seu significado. Uma de suas bases é Crítica da Razão Pura de Kant. O pragmatismo constitui-se como uma hipótese para o estabelecimento do significado de conceitos intelectuais e ainda como meio para estabelecer a legitimidade de uma hipótese, enquanto tal. 

                             De acordo com Peirce, os resultados pragmáticos que esperamos dos objetos estão na compreensão intelectual que temos deles, ou seja, os resultados são frutos de nossa compreensão dos objetos que, por sua vez, são nossa própria expressão do pensamento.

SEMIÓTICA PEIRCIANA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O presente texto tem como objetivo demonstrar que a semiótica é uma lógica útil e imprescindível dentre os fundamentos da educação. E nesta perspectiva ressalta ser necessário entender as categorias básicas de Peirce para qualquer pensamento, que são: primeiridade, secundidade e terceiridade, associadas respectivamente a sentimento de liberdade, alteridade e existência, pensamento e generalidade.

Diante de tal propositura, a autora apresenta no artigo a definição de semiótica, a relação entre semiótica e aprendizagem, mostrando que conhecer é um fenômeno semiótico, e ainda, exemplifica situações em que processos educacionais ocorrem em semiose.

Para tanto, primeiramente a autora apresenta a contextualização (trajetória) histórica da semiótica enquanto campo do conhecimento emergente em três contextos diferentes: Rússia, Suíça e Estados Unidos, entre a segunda metade do século XIX e início do século XX. Ressalta a contribuição de manuscritos que contribuíram à legitimação da semiótica enquanto campo do conhecimento e neste sentido, destaca o trabalho de Santaella que pesquisou os manuscritos e tem publicado suas leituras sobre Peirce.

Para Silva (2008), a semiótica se contrapõe à visão da ciência moderna. De modo que a modernidade entende o homem como sujeito privilegiado do conhecimento (racionalismo e empirismo), além de conceber que o conhecimento ocorre por meio da relação sujeito x objeto, ou seja, percebe o mundo com base nos opostos. Porém, defende a ideia de que na contemporaneidade, não se pode aceitar uma explicação única, pois se constituem em relação e não possuem posicionamento fixo e rígido.

Diante de tais considerações, salienta que a semiótica propõe outra visão de mundo, que rompe com as dualidades. Entende que as relações naturais e o processo de conhecimento ocorrem por meio de relações triádicas (primeiridade, secundidade e terceiridade). Tais relações estão presentes em toda a organização do saber proposta por Peirce.

A lógica ou semiótica é também dividida em três: gramática pura (inclui os tipos de signos – de onde vem as noções de ícone, índice e símbolo), lógica crítica e metodêutica.

Para melhor compreensão de tal relação triádica a autora apresenta as características de cada um dos itens da relação triádica:

- A primeiridade  como sendo a sensação, a pura cor vermelha, uma euforia que aparece. É a categoria da liberdade, da espontaneidade, não chega a ser consciente, quando pensamos nela já estamos na secundidade. (está relacionada com o acaso, possibilidade, qualidade, originalidade, sentimento, liberdade, mônada).

- A secundidade – é a categoria do confronto, do choque com o outro, do presente sem reflexão, da surpresa. (está relacionada às ideias de dependência Ex: um esbarrão na esquina, a consciência do roçar da pele com a roupa, o detectar de uma presença. No instante em que percebe-se que a presença é de um gato, já estamos na terceiridade.

- A terceiridade – é a categoria do entendimento da reflexão, da relação, do signo completo.

Considera-se profícuo o exemplo que a autora traz acerca desta relação triadica: sinto o azul profundo – primeiridade; meu ombro toca uma parede, surpresa tátil, secundidade; penso que é azul e frio como o mar, terceiridade.

Para a autora todo e qualquer fenômeno são legitimados por esses três momentos, sendo estes os fundamentos a partir dos quais todos os conhecimentos ocorrem.

De acordo com Silva (2008), as categorias fundamentais presentes em todo processo de significação (primeiridade, secundidade e terceiridade) são os fundamentos a partir dos quais todos os conhecimentos ocorrem.

Diante de tais considerações a autora define semiótica como a ciência que estuda os signos. O processo gerador do signo é a semiose, objeto da semiótica.

O signo é algo para uma mente, a experiência primária o representamen (objeto e interpretante constituintes do signo), o objeto pode ser uma ideia, pensamento, sentimento, algo que necessita de um signo para ser expresso. Por fim, um terceiro, o interpretante, entendimento entre objeto e representamen.

Cabe ressaltar, que essa tríade se movimenta não é estática, e que a semiótica constitui-se no estudo da semiose, do processo de atuação e funcionamento dos signos.

Com base nesses pressupostos a autora apresenta a relação entre a semiótica e aprendizagem. Assim destaca que todo aprendizado ocorre por meio de signos, sendo o processo comunicativo fundamental à cognição e, por consequência, à aprendizagem. Afirma a autora que estamos no mundo nos comunicando e aprendendo o tempo todo. Mas é importante destacar que para que haja essa interação é preciso que haja afeto. O afeto conecta-se à primeiridade, categoria fundamental de todo processo semiótico.

Na sala de aula toda vez que ocorre comunicação, ocorre aprendizado, conforme o capital disponível de cada um (conhecimentos prévios) e também de acordo com o afeto dado e recebido no processo.

Para Silva (2008), o aprendizado, nesta perspectiva, precisa de um objeto ou conteúdo, de uma mente com seu capital de signos, o que propiciará um resultado, um caminho. Dessa forma, a semiose é um fenômeno contínuo, no qual a ação do signo se desenvolve no tempo e a vida se desenvolve por meio de signos.

É importante enfatizar que nesse contexto percepção e conhecimentos não se separam e que a certeza é sempre provisória, está sempre em movimento e é coletiva.

Segundo Silva (2008), todo conhecimento é interpretativo, condicionado pelo que existia antes e revelado em momento posterior, de acordo com o tempo. Para Peirce apud Silva (2008) o pensamento não está em nós, nós estamos em pensamento, o que mostra que não reagimos mecanicamente às situações, de forma sempre igual, pois estamos sempre em movimento, criando novos signos, ou seja, aprendendo.

Apresentado tais premissas a autora exemplifica situações semióticas e educacionais, e ainda nos remete ao papel do aluno e do professor neste contexto.

No que diz respeito ao papel do aluno, enfatiza que o aluno tem que estar disposto a se afetar pelo aprendizado, deve disponibilizar sua mente, sua atenção, seus sentidos procurando interagir com o mundo a sua volta.

Ao professor cabe entender que os alunos aprendem de acordo com os conteúdos prévios que possuem. E neste sentido, cabe ao professor avaliar em que nível deve propor uma situação de ensino, de modo a contemplar o equilíbrio necessário. Assim, não deve utilizar vocabulário nem tão acessível, nem tão difícil; deve propor textos desafiadores ao capital sígnico do aluno, sendo este um dos grandes desafios do professor, ou seja, propiciar situações motivadoras e dinamizadoras de aprendizagem e com isso conseguir afetar os alunos, atingir resultados satisfatórios e a meta proposta.

Cabe ao professor atuar como signo que intermedeia os objetos do mundo ao aluno, onde ambos produzem conhecimento nesse processo semiótico. Além desse desafio, a autora chama a atenção para outro desafio contemporâneo a quem trabalha com educação, as mídias e multimeios da comunicação que permite a junção de diversas linguagens.

Ao se reportar ao cruzamento dessas diversas linguagens sugere, a autora, a necessidade de aproveitar espaços como a rede de computadores por meio de projetos que conciliem seu potencial comunicativo com a experiência educativa existente. Ficando claro assim, o caráter incessante e dialógico da linguagem, que conecta mentes, constrói mundos, comunica, produz aprendizado.

Referencial Teórico

SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica da educação. Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 11, n.3, p.259-267, set-dez. 2008.

Discente: Doutoranda Daniela Miranda Fernandes Santos