Algumas concepções de educação para Dewey

John Dewey é reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders Peirce e William James). Para Dewey era de suma importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado – mas que o saber, o conhecimento, as habilidades e possibilidades que os alunos adquirissem pudessem ser integradas à sua vida como cidadão, pessoa, ser humano. Dewey acreditava que a educação não deveria ser apreciada apenas com o ensino escolar e aquisição com disciplinas acadêmicas, mas como parte da própria vida. Na sua visão pragmática Dewey considerava que a educação não poderia ser apenas tratada como uma preparação, mas sim como uma parte relevante da vida.

Segundo Dewey, a educação tem uma tarefa mais ampla que um mero desenvolvimento dos indivíduos, pois acreditava no poder da educação como um instrumento de reconstrução da sociedade. Por isso defendia a implantação de um eficiente sistema de ensino público, que pudesse transformar a escola numa espécie de sociedade em miniatura, considerando que a escola, possibilitaria aos alunos tornarem-se capazes de dirigir sua vida social e individual. Pois este é o modo pelo qual se alcança a democracia. Afinal a educação para o crescimento vem junto com a educação para a sociedade democrática.Dewey defendia a democracia no sentido que todas as pessoas tivessem uma vida mais justa em oportunidades e participação. 

Nesse sentido, acreditava que a educação necessitaria ser o meio para ajudar na educação social. Para ele o método de educação se constituía em ser: ativo, experimental, flexível, integrador da teoria/prática, aberto, dinâmico, lúdico, diversificado, e que valorizasse os interesses e as curiosidades dos alunos, entre outros. 

Experiência prática - vídeo "Uma lição de discriminação".

Na última aula, 05/04, tivemos a oportunidade de discutir e apresentar experiências sobre o pragmatismo.

Entendemos que o pragmatismos é um método, com uso de estratégias para mudar a conduta. No senso comum, no entanto, muitas vezes o pragmatismo está relacionado a ideia imediata, como uma ideia de utilitarismo. Mesmo que Pierce não aponte conceitos tão práticos, ele aponta os meios, mesmo que seja a longo prazo.

Nesse sentido é que Dewey faz a leitura de Pierce, apresentando as experiências significativas, diferente da pedagogia tradicional, ele acredita que o aluno utiliza de sua experiência como estratégia para chegar a um resultado.

Dessa forma, compartilho uma experiência que assisti em uma disciplina, na qual a professora, por meio da experiência prática tenta trabalhar o tema “discriminação”.

Assista essa prática!

https://www.youtube.com/watch?v=3Ub18BkoyvQ

 Soellyn

Reflexões sobre a relação entre a disciplina e uma pesquisa sobre resiliência e educação

No caminhar das aulas, explicações, discussões de textos e debates em sala de aula, comecei a tentar fazer algumas (e pequenas) relações da disciplina com o tema da minha pesquisa que propus no mestrado que transformaram-se em dúvidas. Por isso irei expor o caminho que fiz para esta reflexão.

 A pesquisa que propus no mestrado refere-se às relações entre resiliência e educação que serão buscados através da pesquisa bibliográfica de livros, artigos científicos e livros que abordam a temática. 

Iniciei meu raciocínio no conceito RESILIÊNCIA, na sua gêneses... como surgiu e como foi apropriado pelas ciências naturais (primeiramente) e o "empréstimo" do conceito pelas ciências humanas (principalmente pela psicologia). Eis uma pequena e simplória explicação:

O termo resiliência surgiu primeiramente nas áreas de Física e Engenharia em 1807 com Thomas Young que estudava a tensão e compressão de barras considerando a força aplicada a um determinado objeto e a deformação que resultava desta força. Logo, resiliência (nas ciências naturais) foi conceituada como a capacidade de uma material absorver energia sem que ocorra nenhuma deformação. 
Como dito anteriormente, a Psicologia "pegou emprestado" o termo resiliência das ciências naturais e transpôs aos estudos humanos. As primeiras pesquisas surgiram nos Estados Unidos com Michel Rutter (1987) que conceituou resiliência como “variação individual em resposta ao risco e os mesmos eventos estressores podem ser experienciados de maneira diferente por diferentes pessoas", destacando a resiliência como um traço individual, conceito muito similar ao usado nas ciências naturais. Ou seja, o individuo teria ou não resiliência.
Através de pesquisas posteriores, o conceito foi alterado e a resiliência é concebida até o atual momento não como um traço individual, e sim como um processo de superação que depende das circunstâncias que o indivíduo se encontra. Um exemplo desta mudança é a "re-conceituação" de Rutter em 1999 declarando que a resiliência era um fenômeno de superação de estresse e adversidades, e destacou que a resiliência não se constitui uma característica ou traço do indivíduo.
Mas é importante destacar que mesmo com essa nova visão a luz do conceito, ainda há pesquisas que concebem a resiliência como atributo individual.
Ainda há uma discussão no campo científico que o termo resiliência não é o mais adequado para representar este processo tão complexo, e que seria necessário a construção de um novo termo que abandonasse esta raiz histórica das ciências naturais.

Voltando à disciplina em questão, comecei a pensar... resiliência é um signo. Signo de acordo com Pierce é qualquer coisa (som, gesto, palavra, traço, etc.) que representa outra coisa. Este signo produz outros signos através de semioses, que foram apropriados de diversas formas pelas diferentes ciências (naturais e humanas - no caso do signo: resiliência). E que até nos dias atuais, o conceito de resiliência nas ciências humanas ainda está em construção, diferentemente do caso das ciências exatas que o termo desde sua criação está estável, sólido e fundamentado (uma verdade que até o momento é sustentada pelo conhecimento científico).
Resiliência além de ser um termo, é um conhecimento que se encontra inacabado e em constante debate no campo cientifico, um conhecimento como todo conhecimento... inacabado.

Algumas discussões sobre “experiência “ e estágio no curso de licenciatura

Nos textos propostos  na aula 3 ,os autores tratam a experiência para além das atividades práticas no fazer pedagógico. Na concepção de Dewey a experiência é mais complexa, pois se caracteriza por um fluxo e refluxo alimentados de significação. Essa discussão levou-me a refletir sobre o estágio enquanto “experiência”  docente.

A instrumentalização técnica, uma abordagem de estágio ainda muito presente nos cursos de formação de professores, pauta-se na ideia de atividades, de técnicas, muitas vezes dissociadas de uma reflexão ou dos conceitos que elas pretendem elucidar.  Essa ideia está longe do que os autores do texto propõem como experiência.

A experiência deve ser alimentada pelas discussões dos fatos decorridos nessa prática, estes devem ser refletidos e  provocar mudanças de condutas. Sem isso, não podemos falar em experiência docente.

Abordar a experiência como condição de construção de conhecimento exige da instituição formadora e dos formadores uma clarificação do que ela seja. É preciso ultrapassar a ideia do simples uso de diferentes  metodologias e; ainda me remetendo ao texto, é imprescindível que nesta tarefa todos os sujeitos estejam comprometidos.

Uma abordagem mais recente, a do estágio com pesquisa ou pesquisa como estágio, propõe a reflexão do processo- da sua prática, então, da experiência.. Nesse sentido, faz-se necessário uma interlocução do professor com os alunos, o registro dos fatos, a análise e discussão dos mesmos e a construção de um conhecimento pelos envolvidos.

Muitos professores indígenas que chegam aos cursos de formação inicial, já  exercem a função em suas comunidades. Uma das preocupações que trazem é com o “fazer” na sala de aula. O desafio é como organizar o estágio enquanto experiência docente..... 

Sugestão de livro, de texto e algumas dicussões

Caros colegas participando de palestra da professora Maria Amélia do Rosário Santoro Franco a próxima autora que devemos ler sobre pesquisa - ação "FRANCO, M. A. S. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 485-502, 2005.", ela indicou como leitura o livro "Conhecer e Transformar: Pesquisa-Ação e Pesquisa Participante em Diálogo Internacional" disponível no site http://www.editoracrv.com.br/?f=produto_detalhes&pid=4063 como pré lançamento. 

De acordo com Franco o livro traz colaboração de diversos autores o que torna importante sua leitura para aqueles que querem compreender um pouco mais a respeito da pesquisa-ação e traçar paralelos entre a mesma e seus objetos de pesquisa.

Ainda durante a palestra a professora Franco, citou o autor Jorge Larrosa e importantes contribuições do mesmo no conceito de experiência. Diante disso, e ao pesquisar o tema na internet, li e gostei muito do artigo NOTAS SOBRE A EXPERIÊNCIA E O SABER DE EXPERIÊNCIA de Jorge Larrosa (http://scholar.google.com.br/scholar_url?hl=pt-BR&q=http://assets00.grou.ps/0F2E3C/wysiwyg_files/FilesModule/pesccc/20100710140629-dgchumjvelrxaiddw/LARROSA.EXPERIA_NCIA.ok.doc&sa=X&scisig=AAGBfm0L53sUr_ZixFoqoEs477kHvrbj0g&oi=scholarr&ei=QV1BU_nPNOSe0AHqnoCACQ&ved=0CCwQgAMoADAA) que  resultado de uma Palestra proferida no 13º COLE-Congresso de Leitura do Brasil, realizado em Campinas/UNICAMP/SP, no período de 17 a 20 de julho de 2001. 

Diante das sugestões apresentadas e das leituras já realizadas, cabe-nos agora um interessante desafio: "O de traçar, se possível, paralelos entre Larrosa e a Semiótica". Este é um desafio bastante instigante... vamos ao trabalho!

Reflexões sobre o pragmatismo de Pierce

A partir das aulas e das leituras feitas, passo a refletir se realmente estou compreendendo o pensamento de Pierce. Exponho nesse espaço reflexões sobre o meu entendimento.

O pragmatismo ou pragmaticismo Perciano pode ser considerado como um método de investigação para produção de conhecimento. Pois segundo Pierce (1974) seria um método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra, ou outro tipo de signo, por meio das experiências que afetam a conduta.

Esse método acontece por meio do seguinte processo lógico: abdução, dedução, indução. A abdução seria o momento do surgimento do problema, algo desconhecido que chama a atenção, aquilo que te angustia a procurar a resposta, a dúvida. A dedução seria que a partir da hipótese que foi formulada para explicar o problema buscar-se verificar por meio de ideias e teorias já formuladas uma explicação para sua hipótese. A indução faz com que essa hipótese seja testada na prática e provoca-se a reflexão, cujo resultado deve afetar uma mudança de conduta como de pensamento.

E uma das características principais dessa mudança de conduta para ser válida no pragmaticismo é que deve ser pública, ou seja, não é válida se mudar somente minha conduta perante minha realidade particular. Deve ser válida para todos em qualquer realidade. Sendo essa validade para todos que confere a esse método a cientificidade.

Para Pierce o método científico é aquele em que as conclusões últimas de todas as pessoas sejam as mesmas, ou seja, que leve ao acordo de opiniões, pois a verdade é algo público.

Dessa forma, apresento um exemplo do processo lógico de Pierce, que realmente espero que apresente essa lógica, sinalizando que realmente estou compreendendo o tema. O exemplo se refere ao processo de ensino-aprendizagem de matemática. Muitos alunos não gostam de matemática, isso é um fato. A questão que se coloca é por que os alunos não gostam de matemática. Tem-se como hipótese que seja pela forma como a disciplina foi ensinada, de forma mecânica sem a necessidade de o aluno compreender o raciocínio lógico. Buscam-se então formas de ensinar os alunos, por exemplo, porque mais com mais dá mais e mais com menos dá menos e menos com menos dá mais, mas de uma forma que o faça entender e não impondo como “regrinha” para a conta dar certo. Isso deve ser praticado e refletido por meio dos resultados, no qual espera-se que ocorra uma mudança de conduta dos alunos que passem a se interessar mais por matemática e pelo professor que mude sua forma de ensinar matemática.

PIERCE, C. S. Escritos ciligidos. São Paulo: Abril Cultural, 1974. (Coleção Os Pensadores, 36).

John Dewey

Olá pessoal,



Gostaria de partilhar um dos textos que discutimos na última aula, do dia 04/04 com o título: "John Dewey" de autoria de Kenneth Teitelbaum e Michael Apple e publicado na Revista Curriculo Sem Fronteiras no link abaixo:

http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf


Além disso, também gostaria de reforçar alguns pontos do texto:

1) A ideia de a não possibilidade de uma educação enquanto intrumentalização neutra é defendida no texto a partir de seu caráter "inerentemente" político;

2) O fato da obra de Dewey ser ampla o suficiente para um conjunto de pesquisadores o considerarem como "santo" e outros como um "pecador", nos permitindo refletir sobre o potencial das suas ideias ainda hoje com os desafios que se colocam na prática educativa;

3) O fato das ideias de Dewey nunca permearem efetivamente o sistema educativo estadunidense e;

4) A centralidade do debate de democracia presente na obra de Dewey.

Boa leitura a todos!

O Ensino - de Ciências - sob a perspectiva da “experiência” em John Dewey: Algumas reflexões

A breve reflexão que estabeleço entre o que incipientemente visa meu projeto e os saberes discutidos nos textos acerca da “reconstrução da experiência” em John Dewey constitui um tímido, porém intencionado movimento de elaboração de uma ponte entre ambos, onde o trânsito culmine senão para outros, mas à própria pesquisadora instrumento de reflexão.

            Começo este movimento reflexivo primeiro contando aos caros leitores um pouco do que nos desassossega. O longo da experiência discente e docente que carrego em minha memória, denuncia hoje uma preocupação com o modo pelo qual aprendi, e também ensinei Ciências (e não só Ciências, por isso o espaço no título). Temos por força do currículo - e de tantos outros fatores que se discutidos não caberiam na memória deste blog - desvinculado do ensino escolar os problemas e situações históricas que acorrem e impactam nossa vida e a dos estudantes. Para ilustrar o que verbalizo, posso interpelar o quanto o Ensino de Ciências (meu foco de estudo) no Estado do Amazonas incorporou acerca das seguintes questões: várzea e seca dos rios; as palafitas e a saúde da população; a infestação de Caramujos Africanos nos últimos anos que têm adoecido tanta gente; as questões climáticas tão particulares; as doenças tropicais; a terra preta que é um tipo de solo fértil encontrado principalmente na região amazônica; os produtos químicos como o mercúrio que lançados ao rio contaminam o peixe, importante fonte de alimentação do povo; as queimadas; o desmatamento; o saneamento básico praticamente inexistente etc.

            A resposta é não. Não incorporamos em nossas aulas estes conhecimentos que fazem parte do ambiente e da vida de todos os alunos e professores. É necessário dizer que não se defende a supressão dos conhecimentos gerais em Ciências que devem conhecer tanto as crianças lá em São Gabriel da Cachoeira- AM, quanto em Chuí – RS. Que fazem parte dos famosos PCN’s. No entanto até os PCN’s dizem da flexibilidade do currículo.

            Na construção das amarras dessa ponte reflexiva está o que Dewey fala sobre a experiência. “todo o homem é um ser resultante das experiências que constrói, seja de forma intencional ou não” como aponta o texto de Carlesso e Tomazetti (2009). A esta altura, provavelmente, alguns pensam que não compreendi o significado de experiência em Dewey e estou cometendo a mesma incoerência limitadora das professoras apontadas na pesquisa. Paciência eu vos peço! Nas considerações finais do artigo de Carlesso e Tomazetti (2009, p. 585) as autoras dizem “Entender a experiência com a rigorosidade e a propriedade descrita por Dewey implica mais do que aceitar o aluno e sua realidade, é reconhecer a potencialidade do já construído por ele, no sentido de alimentar prospectivas construções e reconstruções”.

            Ora, penso que se conseguíssemos envolver estas discussões que são intrínsecas a vida do sujeito-professor e do sujeito-aluno, e utilizá-las como porções objetivas da realidade social para a objetividade científica pretendida, o produto desta relação consciente e organizada não seria uma “caixa de pandora”.

São quatro os blocos temáticos propostos pelos PCN’s para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; Terra e Universo. O desafio é saber: De que modo é possível imbricar estas temáticas vazias e paginificadas nos livros didáticos em conhecimentos apropriados pelos alunos, reorganizados e reconstruídos, multidimensionados na vida concreta, pulsante, que está tão distinta da pigmentação da língua na pálida finura do papel.  

Buscando relações entre Semiótica e o Filme: Tapete Vermelho.

No final de semana, fui fazer uma visita a minha família, na minha terra natal.  Minha mãe é professora das disciplinas de História/Geografia e Filosofia, da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, e me convidou para assistir um filme com ela, do qual, ela passaria aos seus alunos, nesta semana. O filme chama-se “Tapete Vermelho”, é um filme brasileiro, que conta a história de uma família do interior que parte para cidade grande, em busca de cumprir uma “promessa”, no qual, Quinzinho tem que levar seu filho ao cinema para conhecer Mazzaropi. E assim pai, filho, mulher e o burro, partem de cidade em cidade, numa aventura cheia de surpresas.

Ao ir assistindo o filme, e o desenrolar de sua história, pude perceber alguns vestígios da semiótica, principalmente na categoria dos signos. Esta análise “semiótica” permitiu um processo de interpretação de temas como a migração sofrida pelos cinemas das pequenas cidades para as cidades grandes, a diferença da realidade da vida rural e da vida nas cidades grandes, e de certo modo, o drama que o cinema nacional enfrenta e a preocupação com a valorização da cultura e dos personagens nacionais.

As representações oferecidas por imagens habilita o cinema a encantar e fisgar seu espectador pela poderosa impressão da realidade que causa. No “signo” Tapete Vermelho, se assim podemos dizer, esta impressão gera a identificação entre o universo de Mazzaropi e os personagens vividos pela trama, pelo fato, de os signos postos no interior da história por meio dos personagens, de seus costumes, crenças, trejeitos e expressões são os elementos que dirigem a atenção do espectador a se envolver com a realidade da vida no interior e embarcar na “aventura” vivida por Quinzinho e sua família.

E ao buscarmos amarrações com nossa área de estudo e trabalho, mostra a importância do Professor em estabelecer um olhar atento, em relação aos elementos, expressões, “signos” que os alunos apresentam/representam e que muitas vezes não são valorizados, e deixados a margem do processo.

Alguns Videos a respeito de John Dewey

Caros colegas, acho estes videos interessantes, pois apresentam a filosofia educacional de John Dewey realizada pelo  Prof. Marcus Vinicius Cunha. Como nossa próxima aula é sobre este educador, penso que é interessante que possam assistir.

https://www.youtube.com/watch?v=Gm1zjkhw9r8

https://www.youtube.com/watch?v=HEaLANZMbPg

https://www.youtube.com/watch?v=1YPXSnwnOfI

https://www.youtube.com/watch?v=ZJigh1AQl78

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Vídeos

Olá a todos e todas,

Gostaria de compartilhar dois links de vídeos interessantes para o debate que estamos construindo em sala de aula. O primeiro é a parte 01 de uma entrevista com Sidney Morgenbesser, ligado ao pragmaticismo.

Já o segundo vídeo chama-se "Surplus" que significa exagero e diz respeito às desigualdades presentes na sociedade em que vivemos. Lembrei deste documentário na aula de hoje, 28/03, no período da manhã, quando inicialmente o Prof. Mauro relembrou as contribuições do texto de Charlot.

Um abraço e boas articulações!

Algumas reflexões e indagações  referentes a aula do dia 14/03/14 por Renata Camacho Bezerra

Na primeira aula que tivemos alguns pontos me chamaram a atenção e provocaram reflexões e em alguns casos questionamentos que estão me acompanhando pela semana a dentro  e gostaria de destacá-los:

1- Sempre acreditei que o conhecimento pode e deve ser construído e é (re) construído a medida que o trabalhamos com o aluno, como é o caso por exemplo quando trabalhamos com a Matemática. Percebemos que nos dias atuais as descobertas feita há milênios continuam a ser refeitas dia após dia em nossas salas de aula quando os alunos conseguem compreender o significado do que estão estudando. No entanto, especificamente em Matemática, nem sempre conseguimos provocar esta reconstrução do conhecimento e ele passa a ser apenas informativo. Como eu enquanto professora e sabedora da importância de (re) construir o conhecimento posso colaborar para mudar este cenário posto das nossas aulas de matemática?

2- Outro ponto importante é valorizar as diferentes linguagens e experiências de nossos alunos dentro e fora da escola. Muitas vezes na Matemática apenas consideramos "certo" se o resultado de um dado problema/exercício corresponde aquilo que culturalmente estabelecemos como certo, mas o movimento da educação matemática incentiva a rever este posicionamento e analisar o todo, o contexto, bem como, que considerar que o erro não seja um fim em si mesmo, mas uma possibilidade de aprendizagem contextualizada. Diante disso, como explorar de forma significativa a questão do "erro" nas aulas de matemática?

3- Também despertou meu interesse a ideia de aprendizagem com a aquisição de conceito, mas também com a mudança de conduta. O exemplo em sala de aula foi o caso dos EUA que tem inúmeras pesquisas sobre as doenças ocasionadas pela obesidade e que continua a ser um país de muitos obesos, pensando nisso transferi para Matemática quando trabalhamos inúmeros problemas, e julgamos que houve aprendizagem e de fato na resolução em sala de aula as resposta foram dentro dos padrões, no entanto, ao mudar um número ou letra o aluno não consegue mais realizar as operações. A mensagem que ficou foi a de que a aprendizagem não é só aquisição de conceitos, mas é a colocação destes conceitos em prática, ou seja, a mudança de conduta. Como consigo avaliar isso no dia a dia da sala de aula?

4- Acho fascinante discutir o sentido da "experiência", compreender porque em algumas pessoas uma experiência reflete de uma forma e em outras de outra forma. Espero que as próximas leituras, especialmente a que faremos de Dewey possa trazer algumas respostas as minhas inquietações. Será que a experiência por si só provoca mudança? Ou será que para provocar mudança a experiência deve ser reflexiva? Se sabemos o que devemos fazer, ou de que forma atingiríamos melhores resultados com os alunos em sala de aula, se temos exemplos de como funciona o processo de ensino e aprendizagem, por que não conseguimos mudar? Por que nossas aulas ainda na sua grande maioria é predominantemente tradicional?

Divido com o grupo minhas indagações, mas considero que muitas delas fazem parte do meu processo de crescimento e que as respostas devem ser procuradas  num processo coletivo e individual de construção e (re) construção do conhecimento.

FICHAMENTO COLETIVO DAS IDÉIAS CENTRAIS DE UM TEXTO “DEWEYANO”, DISCUTIDO DURANTE A DISCIPLINA

• O conceito mais importante para o desenvolvimento do texto é o conceito de experiência;

• O objetivo central do texto é chegar a uma definição do conceito de experiência em Dewey e verificar em que medida esse conceito de Dewey se aproxima ou se distancia do conceito de experiência dos professores.

• Experiência implica em apropriação dos saberes construídos pelos seres humanos – saberes que produzem significados e extrapolam os conhecimentos científicos.

• Educação aparece no texto como sendo uma reconstrução contínua da experiência.

• Atividade é algo desprovido de significação, de tal modo que é possível haver atividade escolar sem que concomitantemente haja educação.

• Toda experiência é, de certo modo, experimental e empírica.

• A aprendizagem significativa exige que exista continuidade entre os diferentes momentos dos fluxos de ensino-aprendizagem.

• É a partir da tentativa e do erro que surge o elemento intelectual da experiência.

• Experiência requer práticas reflexivas e abertura do agente em relação à ação.

• A experiência deve ser emancipatória e educativa.

• Problemas (dilemas pedagógicos) – Análise do problema – Alternativas para a resolução – Experimentação das possibilidades – Ação no sentido da modificação da conduta, no sentido de propiciar a consolidação de condutas futuras (ou habitus, no verbete de Bourdieu).

Alex Sandro Gomes Pessoa

Aline Lima

Renato Beschizza Valentin

Pesquisa em Educação

É de fácil percepção que as investigações em educação perpassam por uma carência de identidade, isto é, os estudos dos fenômenos educativos se desenvolvem ora por teorias inspiradas na ciência social, ora pela linguagem da psicologia, e ora nos estudos estatísticos da economia, etc. Obviamente, o objetivo desse texto não é desvalorizar ou valorar os estudos educacionais que seguem a inspiração de outras áreas de conhecimento (estudos sobre a educação), mesmo porque se fazem necessárias para o complexo entendimento de educação. Entretanto, pela ausência e obscuridade de uma ciência educativa, vale questionar e se desdobrar na questão, já indagada por Stenhouse (1993): “poderíamos ter uma ciência educativa? [...] por uma teoria que se relacione diretamente com a prática educativa? Não uma Sociologia nem uma Psicologia, mas uma pedagogia”.

            Considerando que investigação é indagação sistemática e autocrítica submetida à critica pública e a comprovações empíricas (STENHOUSE, 1993), é notável que diversas investigações em educação abrigam hipóteses e problemas de pesquisas inclinadas e inspiradas em teorias circulares e auto explicáveis, ou seja, por vezes, não é necessário analisar os resultados de um trabalho, visto que são previsíveis antes mesmo da coleta de dados, quando já não são respondidos na literatura, por exemplo, na maioria dos estudos sobre lazer e educação, de ludicidade e educação, é possível deduzir previamente seus resultados e conclusões, isto é, certamente apresentarão resultados positivos auto-valorativos inspirados na própria circularidade teórica. Nesses casos não há nada de “indagação sistemática e autocrítica”, pois estas indagações já estão respondidas.

No entanto, ao passo que novas indagações são móbiles ao progresso do conhecimento, não significa que elas desejáveis para determinadas comunidades sociais científicas, pois invariavelmente, isso representa alteração de valores e condutas que podem romper com algum interesse próprio, por exemplo, a superação de uma teoria.  Nesse sentido, Azanha (1998) afirma que os pesquisadores não estão preparados para as novidades (teóricas ou empíricas), seja por resistência a inovação quanto por inocência científica. O autor exemplifica o conflito da teoria de Galileu com a Inquisição como uma novidade que confronta a comunidade social religiosa, portanto, um confronto a crenças.  

            Nesse pano de fundo, a crença só existe ou se desenvolve para superação e resolução de uma dúvida. Peirce (1972) afirma que o estado de dúvida é incomodante, desagradável, desorientante e indetermintante em nossas ações. A dúvida leva imediatamente um esforço para atingir um estado de crença. Isso justifica, a falsificação de dados, a resistência a inovação da comunidade social acadêmica, isto é, o medo da dúvida, da crise e a repulsa pelo esforço de fixar uma nova crença.

            Ainda ao despreparo a novidade da área, Azanha (1998) afirma que as investigações educacionais tem sido excessivamente simplificadas ao classificar esquemas, em correlacionar estatisticamente sem ao menos conhecer efetivamente as relações práticas na escola. Cria-se uma situação artificial a rotina e a cultura escolar e nega o fenômeno como realmente se apresenta: “Nessa contabilidade, o aluno – na sua realidade social e psicológica- desaparece [...] No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes do ambiente escolar são falsos objetos” (AZANHA, 1998, p.71).            

O mesmo autor sugere um amplo conjunto de investigações nas manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar, que além de descrever as práticas também identificaria os processos de formação, transformação e permanência, de modo que se possa traçar um mapeamento cultural da escola.

            Nesse sentido, é preciso entender investigação em educação como um estudo dentro do projeto educativo, dentro da escola, dentro da sala de aula (Stenhouse, 9139). A isso é preciso de um olhar, ouvir, escrever, descrever sensibilizado do pesquisador para os casos escolares. Isso não necessariamente o pesquisador externo pertencente a área acadêmica, pelo contrário, o professor é um observador participante em potencial nas aulas e nas escolas, o único que se encontra a cargo de seu contexto, que pode formular hipóteses inovadores, verdadeiras dúvidas, e não “falsos objetos”.

            Em suma, inegavelmente a investigação educativa tem que se relacionar com a prática da educação, sendo o professor, protagonista do processo investigativo e produtor de indagações sistemáticas e autocríticas, só assim será possível superar o olhar superficial e artificial dos graduandos, pós-graduandos e professores acadêmicos. Conforme Stenhouse (1993): os investigadores devem justificar-se diante dos docentes, e não os docentes diante dos investigadores.

Marcos Roberto So

A experiência vívida na Educação Infantil

           

Marisa Oliveira Vicente dos Santos

Ao encontrar-me com o livro Educação (Física) Infantil: a experiência do Se-Movimentar de Elaine Gomes-da-Silva senti-me impulsionada a compartilhar esta postagem a partir de experiências que tenho vivido na Educação Infantil.

            A autora, ao tratar do “mistério indesvendável” (Gomes-da-Silva, p. 24) de suas aulas em que as crianças participavam empaticamente numa relação que fluía de um modo diferente, nos leva a saber que tal mistério era o “fluxo do movimento expressivo” assim conceituado a partir da semiótica peirciana. O trabalho da autora/professora de Educação Física, na época chamado de “expressão corporal”, possibilitava o movimento como “experiência vívida” e foi posteriormente retomado a partir de uma “compreensão teoricamente fundamentada” com contributos da Educação Física, da Pedagogia, da Sociologia da Infância, da Fenomenologia e, especialmente, da Semiótica peirciana.

            Considerando que “... é necessário à Pedagogia da Educação Infantil proporcionar uma prática pedagógica em fluxo, restituindo, para tal, as singularidades/alteridades, de modo a contemplar uma prática pedagógica vívida” (p. 57) podemos nos permitir uma passagem por experiências comuns nas instituições de Educação Infantil. Ao tratar de tal tema meu pensamento é quase imediatamente atraído para as imagens dos bebês nas experiências do se-movimentar. Infelizmente ainda em muitas instituições as práticas pedagógicas tolhem os movimentos das crianças pequenas; berços, cercadinhos, espaços limitadores das experiências de um modo geral. Recordo-me de uma charge do Tonucci (1997, p. 29) em que um bebê aparece dentro de cercadinho segurando nas grades e olhando para o espaço externo com expressão de tristeza enquanto a mãe, ou adulta responsável, fala para alguém ao telefone “Você tem que ver como ele está feliz dentro do cercadinho com todos os seus brinquedos!”.

            Quando os movimentos das crianças não são tolhidos ainda assim, em geral, há grande dificuldade de compreender a criança em sua relação com o movimento, ou a criança em movimento, a criança e sua experiência de se-movimentar. Há também dificuldade de compreender a criança em sua singularidade, em sua condição de sujeito, em sua necessidade de interagir, relacionar-se, comunicar-se.

            Acredito que se tomarmos como tarefa específica possibilitar que as experiências das crianças na Educação Infantil sejam vívidas, a beleza e a consistência advindas da prática pedagógica serão indescritíveis. Utilizo o termo indescritível no sentido de que se diferenciarão em muito do “desequilíbrio” que ora “define a Educação Infantil, ou seja, a preferência unívoca, adultocêntrica e, ousamos dizer, ‘professorcêntrica’” (Gomes-da-Silva, p. 51). Experiências vívidas que no fluxo poderão ser interpretadas, analisadas, generalizadas; farão parte de uma produção científica da prática pedagógica na educação infantil. Ou serão simplesmente vividas com a intensidade necessária à condição humana em sua relação com todos os outros objetos e seres.

            Lembro-me de meu dia-a-dia na Educação Infantil em que partilhamos as experiências das crianças no se-movimentar: aventurar-se a agarrar um objeto, levá-lo à boca, mostrar aos outros a conquista com um largo sorriso nos lábios, rolar pela primeira vez e se assustar, tentar de novo, incomodar-se com o ficar de bruços e depois sentir prazer em movimentar-se nesta posição, chupar o dedão do pé com o maior gosto, desbravar os espaços dentro e fora das salas, descobrir a “cachoeira” do bebedouro e do lavatório do banheiro, ficar de pé e empurrar as cadeiras pelo pátio, subir e descer das cadeiras e mesas, fazer um barulhão com sua voz e depois ficar observando as reações produzidas, espetar pela primeira vez os alimentos com o garfo e gargalhar, andar e ver o mundo numa nova perspectiva se-movimentando pelas próprias pernas, gracejar sem fim na frente do espelho e dar um delicioso beijo na própria imagem... É sem fim... Isso porque o fluxo do pensamento levou-me aos bebês e quantos outros “sem fim” nas outras idades da Educação Infantil. Pareço ouvir o burburinho, as entradas constantes em minha sala com a pergunta “o que é isso?” para todos os objetos sobre a mesa, para os quadros, para qualquer novidade que se apresente, com as histórias contadas, com as outras perguntas feitas, com a associação dos símbolos que vêem em alguns papéis e a instituição em que estamos.

            Tenho a oportunidade de, no grupo de trabalho a que pertenço, presenciar muitas experiências vívidas com as crianças num processo em que os profissionais estão em processo de significação e fundamentação constante. No entanto, ainda nos deparamos com expectativas da sociedade na figura de famílias que levam essas crianças, às vezes, antes dos cinco anos, para instituições que oferecem o esperado trabalho de preparação para o Ensino Fundamental centrado em objetivos diferentes. Trata-se de um problema que merece uma abordagem ampla que não cabe nas intenções desta postagem.

            Compreendo que o modo de lidar com as experiências na prática pedagógica da Educação Infantil, a partir da perspectiva trazida por Gomes-da-Silva, ganha grande contribuição e provoca os professores a compreender a necessidade de provocar “as possibilidades expressivas das crianças .... mediante recursos multisensoriais (sonoros, imagéticos, táteis, verbais).

A contribuição da Semiótica Peirceana para a análise da pintura histórica

Texto: A contribuição da Semiótica Peirceana para a análise da pintura histórica
Autores: Erica Ramos Moimaz e Ana Heloisa Molina, publicado nos anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem, 2009, Londrina- PR.
Disponível em: http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais/trabalhos/pdf/Moimaz_erica%20Ramos.pdf

A autora inicia o texto pontuando que seu objetivo é o de apresentar reflexões sobre a contribuição que a Semiótica Peirceana pode trazer para a leitura de pinturas históricas. No artigo são analisadas duas pinturas históricas a luz da Perspectiva Teórica Peirceana. Uma das obras escolhidas para elaborar o comentário do blog foi Descoberta do Brasil (1922) de Oscar Pereira.

Semiótica Peirceana

A Semiótica é uma corrente teórica que estuda os signos, que podem ser entendidos enquanto linguagem verbal e/ou não verbal, e ambas com expressão de sentidos. A pintura histórica é considerada uma linguagem não-verbal que também se utiliza de signos para expressar, comunicar algo, promover um sentido. Por signo entende-se algo que " intenta representar (...) tornar presente alguma outra coisa, diferente dele, seu objeto, produzindo, como fruto dessa relação de referência, um efeito numa mente potencial ou real" Santaella  (2000, p. 159) 

A partir da base teórica de Peirce a semiótica se organiza em uma relação triádica: Signo, objeto e interpretante. Os signos são divididos em: ícones, índices e símbolos. E as categorias do pensamento em: primeiridade, secundidade e terceiridade. Para ilustrar essas divisões a autora utilizou o quadro abaixo:

A partir das categorias, a autora dá inicio à análise das pinturas históricas escolhidas, apresentaremos somente a analise da primeira obra: Descoberta do Brasil (1922) de Oscar Pereira da Silva.

  A autora discorre sobre a experiência de ver a obra  pela primeira vez, sem qualquer pensamento ou reflexão sobre ela. O impacto visualizar a pintura, logo de imediato, poderia ser entendida como primeiridade. A primeiridade(ícone) é a relação direta com a sensação, seria a vivência do fenômeno sem consciência, comparação. No entanto, a partir do momento que a surpresa, admiração, é levada à nossa consciência, nos fazendo pensar que de um lado está a representação de índios e do outro de portugueses, já não podemos caracterizar como primeiridade, mas como secundidade. O momento seguinte, o pensamento, a consciência do fato presenciado. A experiência na secundidade(índice) é momento da construção sígnica, a relação com o externo, a comparação e indagação do que se apresenta. Deste modo, é a partir da relação, entre primeiridade e secundidade, que acontece  a representação sígnica, momento em que deduzimos que estamos vendo a Descoberta do Brasil, ou seja, a interpretação do acontecimento, terceiridade(símbolo). 

Escrito por Keith Braga.

Video sobre projeto alfabetização sociolinguística - SEDUC e UNESP

 

"Sobre o texto que postei "As possibilidades da semiótica e a aprendizagem da lingua escrita", estou encaminhando vídeo de uma reportagem na TV local que mostra uma sala de aula trabalhando com o projeto, a fala da professora, de crianças e de pais, além da fala da Prof. Dra. Onaide sobre a metodologia.