O saber como forma de se relacionar com o mundo

Alex Pessoa

Optei em criar minhas postagens fundamentadas nos estudos desenvolvidos por Charlot, por entender que suas contribuições trazem implicações contundentes para a educação. Chama atenção em seu trabalho a ênfase que o autor dá, apoiado em Kant e Fichte, para elementos da apropriação da cultura e do desenvolvimento ontológico da espécie humana, imprescindíveis para que ocorram os processos de aprendizagem e desenvolvimento. 

Essa perspectiva rompe com abordagens apriorísticas tão presentes em modelos teóricos que sustentam a práxis em educação e que atribui o sucesso / insucesso exclusivamente ao indivíduo.  Como resultado, a alteração paradigmática proposta, embora não seja inédita, exige e reforça o comprometimento de diferentes segmentos da sociedade na relação com saber das gerações sucessoras.

Ao que parece, a busca pelo entendimento de “Como as pessoas aprendem”, perpassa a obra de diversos autores (destaco Piaget, Vigotiski, Ausebel, Skinner e, em certa medida, Freud). Essa inquietação também está presente em parte das discussões apresentadas por Charlot. Acrescenta o fato de que para este, existem diferentes formas do saber, que dependerão da forma com que os sujeitos se relacionam com o mundo:

“não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber senão produzido em uma “confrontação interpessoal”. Em outras palavras, a ideia de saber implica a de sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber)” (CHARLOT, p. 61, 2000).   

            O saber, portanto, não deve ser entendido como abstração, mas como elemento prático, carregado de significados subjetivos e sociais, que possibilita que o sujeito se relacione com o mundo. Nesse sentido, o que chamamos de diferentes tipos de saber, na verdade são formas específicas de se relacionar com o mundo, no uso que se faz do saber.

            Particularmente, incomoda dois termos que o autor frequentemente utiliza em seus textos: instinto e intuição. Esses vocábulos dimensionam conceitos do desenvolvimento humano pautado numa concepção naturalista, ou seja, como se alguns sujeitos tivessem potencialidade e outros não ao acaso. Essa fundamentação foi incorporada, equivocadamente, dentro do construtivismo e corroborou para compreensões inexatas do por que alguns alunos não aprendem determinado conteúdo, por exemplo. 

Possibilidades entre a semiótica e a aprendizagem da lingua escrita.

PELEGRINI, Sônia Maria

                                                                                                                                               

           A partir das leituras e discussões da disciplina, fiquei tentada em pensar a relação proposta no título acima e resolvi arriscar. Este tema tem sido por demais debatido nas escolas e tem sido foco de políticas públicas dos governos municipais, estaduais e federal, em função do número de crianças não alfabetizadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, encaminhadas aos anos finais do Ensino Fundamental e, dos resultados das avaliações externas; não entrarei aqui, no mérito da qualidade e validade destas avaliações.

          O Ministério da Educação - MEC lançou no final de 2012 um Pacto Nacional, que propõe que todas as crianças estejam alfabetizadas na idade certa, ou seja, ao final do 3º. ano de escolaridade, por volta dos oito anos de idade; o chamdo “Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa” – PNAIC, cujo objetivo é subsidiar ações que possibilitem as redes de ensino  buscarem alternativas para resolver esta “equação”. O referido programa está sob a coordenação pedagógica da Universidade Federal de Pernanbuco e terá como foco a formação dos professores que estejam atuando com os 1º., 2º. e 3º. anos do Ensino Fundamental. (para mais informações, ver site do MEC).

         Como professora alfabetizadora e, a frente de uma secretaria de Educação  Municipal nossa ideia é discutir e encontrar alternativas para  enfrentamento destas questões e, a partir deste contexto, relatarei uma experiência na rede municipal de Presidente Prudente, sob a coordenação da Prof. Dra Onaide Schwartz Mendonça, a frente do Nucleo de Ensino  da FCT/UNESP de Pres. Prudente.

        O projeto denominou-se: Alfabetização Sociolinguística no Município de Presidente Prudente e teve seu início como projeto piloto em duas escolas no ano de 2011.

Introduçao e Justificativa:

         Neste trabalho pretendemos apresentar resultados finais de pesquisa realizada em Projeto do Núcleo de Ensino da FCT/UNESP/ Presidente Prudente-SP, na rede Municipal de Ensino, no ano de 2011. Foi proposto uma formação continuada aos professores de duas escolas. A necessidade desta formação surgiu após a constatação do alto número de alunos não alfabetizados, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º. ao 5º. ano). Essa proposta traz uma nova perspectiva para a alfabetização, pois compreende método como organização e sistematização do trabalho docente. Propõe que o processo tenha por princípio a realidade do aluno, desenvolvendo a oralidade e a conscientização através do diálogo, defende a implementação de atividades linguísticas para explorar conhecimentos específicos da alfabetização através da leitura diversificada do alfabeto, da ficha de descobertas, processos de análise e síntese, e de estratégias didáticas dos níveis pré-silábico, silábico e alfabético. Traz ainda, o trabalho com diferentes gêneros textuais e, com isso, promove também o letramento. É sócio, porque valoriza o diálogo no ambiente de sala de aula, e é linguístico, pois desenvolve atividades específicas de leitura e de escrita.

Objetivos:

         O objetivo foi oferecer  formação continuada aos professores em exercício e às equipes gestoras de duas escolas, com foco na alfabetização através do método Sociolingüístico, decorrentes da teoria da Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, para garantir a alfabetização das crianças na idade certa.  

Descrição:

         O Projeto teve início com o oferecimento de um curso para professores das duas escolas, através do qual aprenderam teorias e práticas sobre o Método Sociolinguístico de Alfabetização.

Considerações iniciais:

         A análise dos dados indicou a evolução dos níveis de escrita em menos de três meses de trabalho. Os resultados da aplicação do método sociolinguístico mostraram que mais de 90% das crianças do 1° e do 2° anos, destas duas escolas, concluíram o ano alfabetizadas e que é possível alfabetizar todas as crianças na idade certa. Nessa proposta os alunos tornam-se de fato os sujeitos da sua aprendizagem, pois são motivadas e envolvidas passando a fazer parte do processo. Constatou-se que a maioria das crianças do 1º ano já havia compreendido o funcionamento do sistema linguístico na composição de palavras e frases, enquanto os de 2° ano passaram a produzir textos longos, coerentes e coesos.

Continuidade do projeto:

         No segundo semestre de 2011, foi diagnosticado um total de 13% de crianças dos 3º., 4º. e 5º. anos não alfabetizadas na rede municipal e, oferecida uma capacitação específica aos professores que trabalham com projeto de apoio nas escolas municipais e que atendem estas crianças.

         Face aos resultados a secretaria de Educação Municipal ofereceu, no inicio do ano letivo de 2012,  o curso à todos os professores de 1º. e 2º. anos. Tivemos assim em 2012 cerca de sessenta (60) professores, 50% da rede, trabalhando com a proposta  e os resultados começaram a aparecer  logo nos primeiros meses com avanços significativos.

         Ao final do ano de 2012 o resultado obtido foi de 72% das crinças do 1º. ano (com 5 e 6 anos de idade), já no ultimo estágio do processo de alfabetização - “alfabéticas”  e, 83% de crianças do 2º. ano (com 6 e 7 anos de idade),  já alfabetizadas e iniciando a produção de textos coerentes. Podemos pressupor com estes dados que “É possível alfabetizar todas as crianças na idade certa” (título do artigo apresentado, por nós, no I Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico Cultural, em 2012, na UNESP de Marília).

         Acreditamos que essa proposta vem atender à demanda recorrente da escola e, dos professores que necessitam de fundamentação teórica e vivências produtivas de práticas e atividades para alfabetizarem com competência e, na idade certa.

Minhas reflexões:

         Para quem já alfabetizou crianças, cujo repertório, ou, como diz SILVA (2008), “o capital de signos disponíveis”, são reduzidos, é necessário conhecimento aprofundado sobre a construção do “signo” e que, sobretudo, conforme SILVA, o afeto inicia qualquer relação de aprendizagem, pois o que não afeta o sujeito, não atinge a mente e não produz “signo”.

        Na especificidade da aprendizagem da lingua escrita, poderíamos arriscar a seguinte relação quanto as categorias fundamentais do processo de significação: A primeiridade, seria a sensação, o sentimento e a curiosodade de querer e poder entender o mundo da escrita; a secundidade seria o movimento que a criança vive num ambiente alfabetizador que produza sentido, dúvida, surpresas, ao meu ver o principal momento para “afetar” as crianças; a terceiridade seria a elaboração do processo mental sobre a contrução da lingua escrita e sua aplicação/generalização a partir dos elementos intermediados pelo professor alfabetizador. 

        De acordo com SILVA:

O professor tem grande responsabilidade na condução do processo comunicativo/cognitivo, porém a aluno também é agente, é sujeito. O aluno não é passivo, não deve ficar a espera de um conhecimento pronto. O professor atua como um signo intermedeia os objetos do mundo ao aluno, ambos produzindo conhecimento nesse processo semiótico. Os três aspectos: mundo, aluno e professor estão envolvidos no processo, em uma trilha do conhecimento. (2008, p. 265)

        As propostas de práticas pedagógicas da metodologia sociolinguistica pressupoem que o aluno é parte integrante e sujeito da sua aprendizagem e nesta tríade o professor “internedeia” o mundo/objeto, no caso a lingua escrita, e o aluno com seu capital de signos disponíveis e, àqueles construídos ao longo do processo.

        Observou-se no decorrer da implantação da proposta o envolvimento e significação das crianças na contrução do processo. Houve depoimentos em que as crianças de uma escola da peliferia, escola de menor IDEB, em que as crianças ao sairem para o intervalo, queriam levar giz para bricarem de escolinha no pátio, tão significativo aquela experiência da descolberta do código linguístico. Outro resultado apontado em 2012, são as crianças de 5 e 6 anos do 1º. ano, de um bairro da zona de exclusão social  da cidade, produzindo livro com textos variados e, a mesma escola com cinco turmas de 1º. ano, pela primeira vez nos ultimos sete anos (período que a diretora está na escola), conseguiram mais de 90% de crianças, no ultimo estágio do processo da construção da escrita - alfabéticas.

         A partir destas reflexões, pode-se intuir que, não foi apenas o conhecimento da uma nova metodologia de ensino que provocou estas modificações e resultados, mas, o significado que afetou cada um dos professores alfabetizadores, na medida em que iam aprendendo e resignificando um novo jeito de propor atividades que envolvessem as crianças neste processo que “normamlmente” já tem uma significação para as crianças nesta idade.

Referencias bilbiográfica e bibliografia básica:

SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica da educação. Revista Teoria e Prática da Educação , Maringá, v.11,n.3,p.259-267, set-dez.2008.

MENDONÇA, Onaide Schwartz Correa de; PELEGRINI, Sônia Maria e MORAES, Margaret. Alfabetizar crianças na dade certa é possível. Trabalho completo apresentado no I Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico Cultural, UNESP/Marília/SP, 2012.

MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C. Alfabetização - Método Sociolinguístico: Consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007. 150p., ISBN 978-85-249-1284-9.

Saberes institucionalizados: provocações e devaneios

Alex Pessoa

Minha proposta, ao elaborar esse texto, é apresentar elementos que considerei mais relevantes no decorrer da disciplina. De antemão, destaco o contato mais direto com a produção teórica de Charlot, especialmente seus apontamentos no que se refere às relações com o saber. Nesse sentido, proponho uma análise, ainda que breve e carecedora de aprofundamentos filosóficos, do papel que a escola, compreendida como instituição aglutinadora de saberes historicamente produzidos pela humanidade e socialmente reconhecida como relevante (pelo menos no campo discursivo), ocupa na vida de crianças e adolescentes. O recorte que darei fundamenta-se na realidade de populações que vivenciam situações de exclusão e vulnerabilidade social. Parto, dessa maneira, do pressuposto de que o pertencimento a diferentes segmentos sociais produzem discrepâncias na maneira de compreender e de se relacionar com os saberes.

Nesse campo de debates, não tão bem explorado quanto se cogita, me parece plausível recorrer, e aqui farei de forma libertina, ao conceito de sentido e significado. Em outras palavras, considero de extrema relevância que analisemos, com base em diferentes referenciais epistêmicos, como crianças e adolescentes se relacionam com as instituições escolares e como (re)significam os conteúdos propostos. Para que não haja reducionismos ou interpretações minguadas, esse problema de estudo exige diferentes olhares. Proponho, para o momento, um enfoque para elementos de ordem subjetiva, que produzem, ou não, condições favoráveis para a valorização da escola e das práticas pedagógicas.

Libâneo, em uma de suas obras mais conhecidas, ao analisar alguns processos históricos relacionados à escola apontava que, até a década de 70, o simples fato de frequentar a escola garantiria êxito no que tange a inserção em postos de trabalho e, certamente, nos padrões prescritos socialmente como sucesso. Portanto, frequentar regularmente a escola representava a possibilidade de mobilidade social e talvez fosse a atividade mais valorizada. Com as mudanças na dinâmica social, como por exemplo, um ideal de “escola para todos”, mudanças na forma de produção, aumento do acúmulo de capital, entre tantas outras, a escola deixa de ser, por si só, asseguradora de índices satisfatórios do ponto de vista econômico. Nesse panorama, o discurso da escola como desencadeadora do sucesso e do reconhecimento social já não mais se sustenta, especialmente para aqueles que frequentam instituições inseridas em contextos de exclusão e vulnerabilidade social, onde se visualiza de forma mais efetiva a impossibilidade de ruptura de ciclos de pobreza, mesmo das pessoas que passaram por processos de escolarização formal.

Outro ponto que gostaria de chamar a atenção do leitor relaciona-se a falta de conexão dos conteúdos programáticos com a vida desses estudantes. Paulo Freire sempre fazia questão de salientar que “a educação deve ser para a vida”. Em concordância com essa afirmação, defendo que um dos maiores desafios da educação é demonstrar a importância e a aplicabilidade cotidiana dos temas desenvolvidos no ambiente escolar. Não é por acaso que estudos recentes revelam que uma das disciplinas destacadas pelos estudantes como mais importante seja a matemática. A utilização dos conteúdos dessa disciplina extrapolam meras abstrações e trazem repercussões concretas para a vida de quem aprende. Essas constatações exigem mudanças paradigmáticas na forma de ensinar, não apenas na educação básica, mas em todos os níveis de ensino.

No último ponto, desse texto e não do debate, quero abordar o tema das relações constituídas no ambiente escolar, sobretudo entre professores e alunos. As relações que emergem de posições hierárquicas seguem uma tendência a destituir o outro enquanto sujeito possuidor de direitos e saberes. O que acompanhamos é um entrelaçamento de problemáticas no campo da educação, e destaco aqui temas como políticas nacionais da educação, condições de trabalho, formação inicial e continuada, etc., que reverberam nas relações que são estabelecidas entre docentes e alunos. Os imediatismos na resolução dessas questões forjam culpados: alunos, que não querem aprender, e / ou professores que não querem / sabem ensinar. Destarte, essa dinâmica transforma professores e alunos em personagens esquizofrênicos, com dificuldades de relacionamento.

Esses três pontos, que podem ser vistos apenas como devaneios, sugerem um vasto campo teórico a ser percorrido para a compreensão da relação com o saber de estudantes de classes sociais desfavorecidas com a escola, na medida em que a instituição não produz sentidos e significados convidativos para que o aluno se relacione com o saber institucionalizado.  

A leitura de Charlot traz contribuições interessantes, embora, sob meu ponto de vista, é insuficiente para lidar com temas como diferenças culturais. Seus textos colaboram no rompimento da supervalorização da escola e na supremacia dessa instituição como detentora do conhecimento, tão presente na cultura ocidental. Seus escritos sugerem uma análise cautelosa e pormenorizada dos saberes presentes nos lugares, nos objetos e nas relações humanas. Portanto, sua obra pode auxiliar no enfrentamento dos problemas educacionais supracitados, sem, no entanto, recorrer a modelos teóricos subjetivistas e, fundamentalmente, esclarecendo que os saberes se baseiam numa relação com o mundo, extrapolando o modelo escolar vigente. 

O fenômeno do fracasso escolar – relatos de uma pesquisa

Charlot apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em duas escolas secundárias, localizadas na periferia de Paris. Um dos pontos abordados pela pesquisa é a análise do “fracasso escolar” em relação ao saber. Diferente das pesquisas realizadas até então, que procuram explicar esse fenômeno de sucesso ou fracasso ligando-o às condições/ origem social dos alunos (teorias da reprodução), Charlot tentou desenvolver sua pesquisa considerando, além das influências do meio social, a história singular que cada aluno estabelece com o saber, bem como as práticas de ensino e as políticas dos estabelecimentos escolares. Grande parte dos alunos de classes pouco favorecidas fracassam. Mas o que leva alguns a obterem sucesso?

A questão é: que sentido tem para a criança o fato de ir à escola e de aprender

coisas, o que mobiliza no campo escolar, o que a incita a estudar? [...]

                                        O conjunto de nossas questões é sintetizado na noção de relação com o saber.

                                        [...] A relação com o saber se enraíza na própria identidade do indivíduo: questiona

                                           seus modelos, suas expectativas em face da vida, do futuro, da imagem de si

                                           mesmo e das suas relações de identidade com o saber. (CHARLOT, 2000, p. 49)

O autor relata que é necessário fazer uma “leitura positiva” da realidade social escolar (CHARLOT, 2000) para podermos compreender os processos que estruturam essa realidade, ou seja, os processos que levam às histórias singulares e suas particularidades.

A opção para coleta de dados na pesquisa em questão, foram “inventários de saber” e entrevistas semidirigidas aprofundadas.

Os “inventários de saber” são escritos pelos próprios alunos, a partir de perguntas que levam o aluno a pensar, fazer escolhas e escrever. “Aprendi coisas em casa, na cidade, na escola em outros lugares. O que para mim é importante em tudo isso? E agora, o que espero? (CHARLOT, 2000) O objetivo dos resultado da escrita desses relatos não é saber exatamente que conteúdos o aluno aprendeu, mas o que faz sentido para ele entre as coisas que aprendeu, ou seja, os dados revelarão qual a relação com o saber e com a escola que os alunos possuem.

Segue abaixo uma breve caracterização das escolas pesquisadas:

·         Zona de Educação Prioritária (ZEP) de Saint-Denis – periferia norte de Paris População de baixa renda, cerca de 12 mil habitantes, a qual são dirigidos procedimentos especiais; bairro antigo, com velhos conjuntos habitacionais; vivem em grande número no bairro: portugueses, argelinos e negros africanos. A maioria dos pais de aluno são operários no setor industrial ou artesanal, metade das mães não têm profissão, outras cuidam de crianças ou são empregadas domésticas.

·         Escola Massy-Palaiseau – periferia sul de Paris – alunos vem de bairros muito diferente: conjuntos habitacionais, pequenos edifícios, grandes prédios e uma vila com características parecidas com a da ZEP de Saint-Denis. Os pais têm profissões diversificadas, desde engenheiros, professores, executivos, até funcionários e operários qualificados. A escola atende bons alunos e alunos com dificuldades (estes vindos de famílias da classe popular).

Em Saint-Denis foram recolhidos 162 inventários (em classes de 5ª à 8ª série) e nove entrevistas aprofundadas. Em Massy foram 170 inventários (em classes de 5ª à 8ª série) e 22 entrevistas. Em sua maioria foram entrevistados bons alunos, pois havia interesse em estudas os casos “atípicos” de sucesso.

Com os inventários e entrevistas foi feita uma análise qualitativa, cujo objetivo não era, exclusivamente, descobrir a frequência dos temas que surgiram, mas identificar os processos entre os elementos que aparecem associados. Os inventários também foram tratados quantitativamente, com construção de grades (categorias, subcategorias), codificação, interpretação a partir das porcentagens e qualitativamente em termos de análise das práticas de linguagem.

Procurei levantar alguns pontos dos resultados dessa pesquisa num quadro comparativos entre as escolas pesquisadas:

Processos de mobilização na escola: a escolaridade como história	Em ambas as escolas três temas que estruturam as histórias escolares apareceram no discurso: ·         Estudei/ não estudei: em geral, os alunos com dificuldades não têm interiorizado o fracasso; em suas falas fica claro que sabem que são capazes de estudar e “passar” de ano, mas não conseguem porque não se esforçam (“preguiçosos, folgados”); ·         Os colegas e o ambiente da classe: muitos alunos relatam que não estudam por causa do “ambiente” da sala ou porque acabam se deixando levar pelos colegas (de dentro ou fora da escola); ·         Gostar do professor, gostar da matéria: a relação professor-aluno é um fator de mobilização que está muito presente nos relatos dos alunos. O mau professor de acordo com eles é aquele que bate na mesa, não explica direito, não dá conselhos, não se pode falar com ele. Já o bom professor é aquele paciente, que explica bem, que provoca a vontade de estudar, é tranquilo, e conversa com os alunos.
	Saint-Denis	Massy
Processos de mobilização em relação à escola: a profissão e saber	- a maioria dos alunos de Saint-Denis (75%) acreditam que ir à escola tem sentido para seu futuro, “para ter uma boa profissão, uma boa vida”; 25% porém, não estão mobilizados em relação à escola, mas em relação à outras coisas, como problemas pessoais; - pelo menos metade dos alunos  relacionam a simples frequência à escolnam a simples frequunos  acredita queam que ir a e o cumprimento de suas regras, como condição de acesso à profissão; - apenas 20% dos aluno, o acesso à profissão está ligado à aquisição de saberes. - para os alunos de Saint-Denis e das classes fracas de Massy, a relação com a escola é uma relação com a profissão, “a relação com a escola não implica uma relação com o próprio saber” (CHARLOT, 2000, p. 55)	- os alunos de Massy também esperam da escola uma boa profissão, mas a relação com o saber é diferente; - há casos em que o próprio saber levou à escolha da profissão; - “A relação com a escola é então uma relação com o saber, pois o saber apresenta um sentido em si mesmo, ele pode ser importante sem ser útil, e pode mesmo ser importante e inútil.” (CHARLOT, 2000, p. 56); - em Massy os alunos “vivem” na escola, não ficam esperando sair da escola para viver e sua escolaridade é pensada em termos de bases e de progressão do saber.
Processos de mobilização em relação à escola: a demanda familiar	·         a demanda familiar é um dos fatores que contribuem para a mobilização do aluno em relação à escola; ·         os discursos mostram a importância que as famílias dão ao sucesso escolar de seus filhos, mesmo aquelas que estão despreparadas tecnicamente para ajudá-los, sustentam uma mobilização no jovem em relação à escola; ·         os processos de mobilização utilizados pelas famílias s e diferenciam: alguns controlam, ajudam , “empurram” fazendo referência ao futuro, ao desemprego as dificuldades da vida; outras impõem metas tão absurdas que os jovens acabam paralisados e não as conseguem alcançar; ·         o que dá resultado parece ser ter confiança, ter orgulho dos resultados dos alunos; ·         a mobilização mais forte parece ser aquela quando o sucesso dos filhos é vivido pelos pais como se fosse a conquista do projeto que provocou sua migração; ·         o capital cultural transmitido pelas famílias tem efeito na relação dos jovens com o saber, mas não o determina, já que muitas crianças pesquisadas não conseguiam mobilizar esses conhecimentos em relação à escola;
	Saint-Denis		Massy
Processos epistêmicos	- a partir dos inventários, os tipos de aprendizagem mais evocados pelos alunos de Saint-Denis estavam mais ligados às atividades quotidianas; - os conteúdos não fazem muito sentido para os alunos, já que raramente são citados nos inventários; - o aluno cumpre o programa, adquire capacidades (ler, escrever, contar) e outras aprendizagens que o tornarão capazes de se adaptar às diferentes situações; - a relação desses alunos com o saber é o que eles constroem na vida cotidiana e levam para a escola (o eu permanece imbricado na situação); - quanto à linguagem utilizada nos inventários: em geral os textos são curtos, com informações objetivas às questões colocadas; texto com poucos adjetivos, advérbios, julgamentos, opiniões, comentários;  - tanto em Saint-Denis como em Massy, as meninas se referem mais aos aprendizados afetivos e de relações que os meninos;		- em Massy, ao contrário, os alunos evocaram mais os aprendizados intelectuais e escolares; - os alunos são mais centrados nos aprendizados intelectuais e escolares; - “Aprender é para eles apropriar-se dos objetos do saber, ter acesso a um mundo organizado em disciplinas no qual se progride a partir de boas bases.” (CHARLOT, 2000, p. 59) – objetivação-denominação do objeto de saber; - eles mantêm uma relação com o saber e não apenas com o aprendizado; - os inventários são textos mais longos, com argumentação, comentários, opiniões e posicionamento do aluno em relação ao saber;
Relação social com o saber	- a relação com o saber é uma relação social: em Saint-Denis, essa relação é muitas vezes tensa, o vínculo estabelecido com a escola exprime a necessidade de ter acesso a uma profissão, ter um a”vida normal”;		- em Massy essa relação com a escola é mais tranquila, mesmo entre os alunos com maiores dificuldades; almejam um futuro de sucesso,  mas aliado ao saber.

Nenhum desses processos (operatórios, epsitêmicos e social) determinam o sucesso ou o fracasso escolar, é a articulação dos processos que acontecem em cada história, com cada sujeito em sua singularidade e em relação com o mundo, que estruturam as relações com o saber.

O aluno não estudará se não ver sentido na escola, mas só a mobilização em relação à escola não é garantia de sucesso. Família, história escolar e outros processos precisam operar articulados para que essa mobilização torne-se efetiva.

 

Vivian A. Corrêa Braz

 

REFERÊNCIA

CHARLOT, B. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 47-63, maio 1996.

AS DIMENSÕES DO SABER

As discussões sobre a teoria de Bernard Charlot vivenciadas na Disciplina Saberes docente e aprenderes discentes, me fizeram realmente refletir, enquanto professora, sobre a relação que os alunos têm com o saber e perceber que nem sempre o “aprender” tem o mesmo sentido para alunos e professores. 

Aprender é exercer uma atividade em situação: em um local, em um momento da sua história e em condições de tempo diversas, com a ajuda de pessoas que a ajudam a aprender. A relação com o saber é relação com o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação com esses mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende.  (CHARLOT, 2000, p. 67)

 

Diante disso, o texto O Saber e as Figuras do Aprender¹ contribuiu de forma significativa para minha compreensão dessa relação de saber e aprender. Gostaria de destacar as dimensões do saber abordadas por Charlot: a dimensão epistêmica, a dimensão de identidade e a dimensão social.

Dimensão epistêmica

Charlot aponta três formas de relação epistêmica com o saber:

·         Aprender enquanto atividade de apropriação de um saber, passar da não-posse à posse de determinado saber (saber-objeto); esse processo epistêmico é chamado de objetivação-denominação.

·         Aprender a dominar uma atividade, passar do não-domínio ao domínio de uma atividade; esse processo epistêmico é chamado imbricação do eu na situação.

·         Aprender significa entrar em um dispositivo relacional (apropriar-se de formas relacionais – relação consigo próprio, com os outros), dominar essas relações e encontrar a distância conveniente entre si e os outros; esse processo epistêmico é chamado distanciação-regulação.

 Dimensão de identidade

De acordo com Charlot toda relação com o saber é também uma relação consigo próprio e uma relação com o outro.

aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72)

O que sou capaz de aprender? Essa relação de sucesso e fracasso com o saber permeia a vida dos alunos ao longo dos anos escolares. O autor cita o exemplo da relação de alguns estudantes com a matemática: alguns alunos relatam gostar da matemática em determinado ano porque gostam do professor e, no ano seguinte, não gostam da matéria porque não gostam do professor. Esse tipo de relação com a matemática está na dependência da relação com o professor e do aluno consigo mesmo. É uma situação na qual estão envolvidas as dimensões epistêmicas e de identidade.

Dimensão social

A relação com o saber é também uma relação social, pois o sujeito dessa relação não se relaciona apenas consigo mesmo (história de vida), mas com o mundo (lugar onde vive, origens), com outras pessoas (pais, colegas, professores), tem uma história social.

Charlot deixa claro que a dimensão social não se acrescenta às outras dimensões, mas contribui para dar-lhes uma forma particular, são dimensões inseparáveis.

O que sou capaz de aprender? O que nossos alunos são capazes de aprender nas escolas que temos? Estamos conseguindo mobilizar nossos alunos para o saber? Será que somos capazes sequer de perceber o que mobiliza ou não nossos alunos? Será que já não passou da hora de repensarmos os conteúdos e “práticas” de ensino que não tem sentido para as crianças e jovens?

Se o que nos move é o “desejo de” fazer, aprender, conhecer... precisamos tornar a educação desejável!

¹Este texto refere-se ao capítulo 5 do livro CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Atmed, 2000.

Vivian A. Corrêa Braz

 

REFERÊNCIA

 

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ATIVIDADE DO GRUPO 1

TEXTO: A PERSPECTIVA SEMIÓTICA DA EDUCAÇÃO

SILVA, Ana Cristina Teodoro da

          

O referido texto trata da relação entre semiótica e a educação, e tem como objetivo indicar a perspectiva desta, para a educação, indicando: sua definição, sua relação com a aprendizagem e exemplos de situações em que processos educacionais ocorrem em semiose, na perspectiva de Charles S. PIERCE.

A autora propõe inicialmente duas questões: Para que serve a semiótica? e, Qual a contribuição da semiótica para a educação? Ao longo do texto, se propõe responder tais questões, ao mesmo tempo em que, instiga o leitor à uma reflexão sobre o próprio processo de conhecimento a cerca do objeto apresentado neste texto.

O texto afirma que a “semiótica propõe uma outra visão de mundo, que rompe com as dualidades”, e,  discute uma visão triadica e não dual sobre os fenômenos. Trata-se de uma proposta para repensar como funciona o pensamento.

 “A semiótica pode ser definida como a ciência que estuda os signos. Um signo está no lugar de algo para uma mente”(Silva, 2008, p.262). Para a construção do signo são necessários três elementos: o representamen, que é o valor da experiência anterior do sujeito; o objeto “um existente” que pode ser objeto, pensamento, ideias... e o interpretante, que é o entendimento  entre o objeto e o representamen. É deste processo  que se origina o signo, que a autora denomina de semiose. Então, “a semiótica é o estudo da semiose, do processo de atuação e funcionamento dos signos”( Silva,2008, p. 263).

Partilhar desta premissa, exige que repensemos nossa forma de como conhecemos, e isto, modifica nossas concepções sobre educação, e no nosso caso, sobre metodologia da pesquisa, pois um pesquisador escolhe sua metodologia de trabalho a partir de suas concepções.

As três turmas que produziram significados para este texto, de acordo com a atividade proposta em sala de aula, e descritas abaixo, conseguiram de forma suscinta indicar a relação  entre a semiótica e a aprendizagem.

Por fim, trancrevemos o parágrafo que, ao nosso ver, demonstra a verdadeira relação entre a semiótica e a educação no texto em questão.

O professor deve ainda procurar afetar os alunos ao conhecimento. Muito mais fácil de falar do que de fazer . Por ora, sobre isso tenho apenas uma hipótese: professor que gosta do conhecimento tem esse sentimento pulsando em suas atitudes, produz signos comunicativos (grifo nosso) que podem  encontrar correspondência nos alunos, comunicando assim o prazer do conhecer, da busca, a aventura da descoberta. Professor que entende que ler é um sacrifício e pesquisa é mera obrigação, que seu trabalho é um fardo, também pulsará signos correspondentes. (Silva, 2008. p..265).

É preciso resignificar a forma como concebemos a contrução dos nossos saberes, para que se possa romper paradigmas construídos ao longo da nossa formação e revisitar nossas práticas educativas, de forma a afetarmos nossos alunos com o conhecimento.

Turma I

·         Semiótica e educação – a relação.

·         Compreende que o conhecimento ocorre por meio da relação triádica denominadas de categorias fundamentais: primeiraidade, segundidade e terceiridade.

·         Semiótica – ciência que estuda os signos. A construção dos signos se dá pelos múltiplos processos de comunicação que provoca o afeto (afetar)

·         O afeto inicia qualquer relação de aprendizagem – é fundamental que haja “afeto”. O afeto conecta –se à primeiridade. O que não nos afeta, não produz signos.

·         A semiose é um fenômeno contínuo.

Turma II

·         O aprendizado precisa de um objeto ou conteúdo de uma mente.

·         A semiose pode ser entendida como pensamento, pensamento ou inteligência.

·         O pensamento não é exclusivo dos homens, mas uma característica do universo (até a floresta está em semiose)

·         Para Peirce não há separação entre pares opostos (espírito e corpo, razão e sentimento), eles estão em processo semiótico, esta relação está num sistema triádico que é semiótico.

·         Onde há comunicação há aprendizagem, semiose é a ação do signo.

·         A semiótica tem um papel importante na educação especial: não há uma única temporalidade correta para o aprendizado, nem conteúdo determinado, bem como caminho privilegiado.

·         Desafio do educador: perceber o aprendizado, participar das formulações sígnicas da crianças.

·         O aluno precisa se afetar pelo aprendizado, está disposto a aprender.

·         O equilíbrio do professor na situação do aprendizado.

Turma III

·         O professor deve afetar os alunos ao conhecimento, já que, representa um signo entre os objetos do mundo e os alunos – trilha do conhecimento.

·         O aluno de ser compreendido como agente ativo no processo de aprendizagem.

·         Os currículos escolares separam as linguagens que na vida estão misturadas.

·         A semiótica pode contribuir para a não fragmentação do processo de significação.

·         A cognição inicia a partir da interação de individuo e ambiente e não com a representação.

·         Importância da sensibilidade para o conhecimento.

Referencia Bibliográfica: SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica nda educação. Revista Teoria e Prática da Educação , Maringá, v.11,n.3,p.259-267, set-dez.2008.

Integrantes do grupo 1:

1. Marlizete Cristina Bonafini Steinle
2. Olga Lyda A. Rosales Tarunato
3. Sandra Regina dos Reis Rampzzo
4. Sônia Maria Pelegrini