POR UM OLHAR SEMIÓTICO ACERCA DA TEORIA DO PROFESSOR REFLEXIVO

Após conhecermos a Semiótica de Charles S. Peirce, passamos a perceber o quanto a lógica geral dos signos se faz presente em uma das teorias mais disseminadas no Brasil a respeito da formação de professores: na perspectiva do Professor Reflexivo. Isto porque a Semiótica desenvolvida por Peirce, reconhecida como a ciência geral dos signos e de todas as linguagens (SANTAELLA, 1983) estende o conceito de signo para qualquer fenômeno dotado de significação, entendendo o processo de produção de signos (Linguagem) como a raiz da comunicação. E aqui nos perguntamos, é possível conceber um professor reflexivo que não seja comunicativo? É possível conceber um professor reflexivo sem  tomar a escola e a experiência educativa ambientes de interação entre diferentes linguagens e, principalmente, como fluxo permanente de reconhecimento e de engendramento de novos e distintos signos (o que na semiótica peirceana denomina-se “semiose”), acerca da docência? Em nosso entendimento, é precisamente essa dimensão semiótica a raiz do processo de reflexão sobre as práticas pedagógicas, processo esse aclamado por diversos autores (SCHÖN, 2000; NÓVOA, 1992), como um dos elementos centrais à formação dos professores e também da constituição dos estágios (PIMENTA E LIMA, 2005/2006).

Neste quesito as contribuições peircenas são profundamente promissoras, dado que o processo de interpretação decorrente da Semiótica de Peirce rompe com a habitual noção grega de que esta seja a relação entre as palavras e os pensamentos, ou entre os pensamentos e as coisas, de modo que, o que quer que seja que ocorra no pensamento, possa dar conta do que se passa no mundo. Ao contrário, em Peirce a interpretação não é um ato simplesmente mental, mas também um hábito de ação, como resposta habitual e constante que o intérprete dá ao signo ou ao objeto, isto é, um signo que pode ser interpretado em consequência de um hábito ou de uma disposição para a ação (DI SARNO, 2000). Isto quer dizer que, de um ponto de vista semiótico, refletir sobre a prática, significa não apenas interpretar de forma mental as situações pedagógicas analisadas, ou apenas construir pensamentos - signos mentais -, mas também agir e se predispor a agir de determinada forma, uma vez que as ações não são meramente resultantes de uma interpretação, mas também uma forma de interpretação.

Com isto, é preciso reconhecer que a questão da reflexão sobre a prática na educação pressupõe o entendimento da prática docente como comunicação, interlocução, o que até os dias atuais não nos parece explícito entre os autores que adotaram a perspectiva do que se convencionou chamar de professor reflexivo (SCHÖN, 2000; NÓVOA, 1992). Afinal, a reflexão sobre a prática na formação de professores implica o entendimento das ações pedagógicas como elementos comunicante, que se expressam por meio dos signos.

Além disso, o paradigma reflexivo também não explicita a questão epistêmica de como a reflexão pode florescer no âmbito formativo. Bastariam formular problemas ou questões aos alunos? Bastariam auto-questionamentos? Como diz Peirce (1972), a formulação de hipóteses, premissas e inferências é uma faculdade aprendida e não inata. Sendo assim, o pressuposto para a reflexão é a capacidade de leitura semiótica, de decifrar os signos que emanam da realidade e engendrá-los em novas redes de significação.