Semiótica Peirceana e a Modelagem Matemática

            Buscando compreender sobre como “aplicar” a Semiótica Peirceana na área com a qual trabalho, a Matemática, busquei por diversos artigos que pudessem ilustrar algumas “aplicações”.

            Nunca tinha estudado sobre esse assunto e durante as aulas tive certa dificuldade para relacionar alguns dos conceitos trabalhos com aspectos matemáticos.

            Dessa forma, apresentarei a seguir algumas coisas que me chamaram atenção em um desses artigos.

            No artigo “Sobre a categorização dos signos na Semiótica Peirceana em atividades de Modelagem Matemática”[1] dos autores Lourdes M.Werle de Almeida, Karina A. Pessoa da Silva e Rodolfo E. Vertuan, percebemos uma aproximação entre a Semiótica Peirceana, mais exatamente entre as categorizações fenomenológicas e os níveis de relações dos signos estabelecidos por Peirce e a Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica.

            Logo na introdução do artigo, os autores ressaltam a importância da generalização nos processos do pensamento matemático e nesse ponto já percebemos uma aproximação com a Terceiridade. Além disso, os autores também pontuam a possibilidade do estudante “desenvolver a sua capacidade de generalização quando envolvido com a resolução de situações-problema, que, de modo geral, não são resolvidas por meio de procedimentos pré-definidos e cujas respostas não são, de antemão, conhecidas”, ou seja, de atividades relacionadas à Modelagem Matemática.

            Com relação a “Signo”, os autores, baseados na Semiótica Peirceana, entendem esse como uma coisa que representa outra coisa, sendo essa outra coisa o objeto em si. Dessa forma, o signo “existe somente se puder representar, substituir algo diferente dele, pois o signo não é o objeto”. Já relacionando com o contexto matemático, os autores apresentam como exemplos a palavra “função exponencial” a qual pode ser representada por uma expressão algébrica ou por um gráfico no plano cartesiano, por exemplo.

             Com relação às categorias fenomenológicas, os autores recorrem a Farias (2007)[2] para trazer exemplos do contexto matemático. Dessa forma, temos, segundo os autores, que:

- A Primeiridade pode ocorrer quando o estudante visualiza pela primeira vez na lousa, o registro gráfico de uma função sem fazer referências a nada, somente ao traçado registrado.

- A Secundidade quando o estudante vê o registro gráfico na lousa e, imediatamente, relaciona-o a um objeto matemático. [...] ao visualizar o registro gráfico de uma parábola, associa este gráfico com o objeto matemático ‘função do segundo grau’.

- Considerando a situação do gráfico apresentado na lousa, [...] o estudante está no caminho da Terceiridade quando seu olhar para o traçado está carregado de interpretação, de busca de explicação, de análise e generalização, de modo que ele poderá interpretar o dado traçado que corresponde ao objeto parábola de acordo com uma suposta lei ou conceito matemático.

            Os autores utilizam Duval (2006)[3] para exporem um dos motivos para a grande dificuldade que alguns apresentam em Matemática. Sendo este um domínio em que podem ser utilizadas diferentes formas de representação semiótica, a heterogeneidade semiótica dos diferentes sistemas utilizados nesse domínio é a responsável por muitos problemas relativos à aprendizagem da Matemática sendo muito difícil para alguns passar de um tipo de representação a outro.

            Ao associar o desenvolvimento da atividade de investigação com às categorias fenomenológicas e aos níveis de relações identificados para os signos, os autores explicam que tal desenvolvimento abrange uma “qualidade” (um fenômeno), uma “reação” (a identificação de um problema e a definição de metas de resolução) e uma “representação” (associada à solução para o problema identificado).

            Segundo os autores “a Primeiridade diz respeito ao primeiro contato dos alunos com a atividade, no momento em que identificam a situação-problema que pretendem investigar. [...] a Secundidade está relacionada com a formulação do problema e a definição de metas para sua resolução, com a existência de algo para ser estudado. [...] a Terceiridade está relacionada com a obtenção e dedução do modelo matemático, com a interpretação dos resultados matemáticos e sua validação em confronto com a situação real”.

            No momento seguinte, os autores apresentam uma atividade como referência, o que acho que não convém ser aqui exposto uma vez que ficaria específico demais, o que não é a intenção.

            Espero que possa ter contribuído, principalmente para com meus colegas da área de exatas. E para os demais colegas, caso haja alguma dúvida, estou a disposição para qualquer esclarecimento.

            Aproveito essa última postagem para agradecer a contribuição de todos os colegas e principalmente do professor.

            Beijos e Abraços a todos....

           

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[1] Disponível em: <http://www.scielo.org.ar/pdf/reiec/v6n1/v6n1a02.pdf>.

[2] FARIAS, M. M. do R. (2007). As representações matemáticas mediadas por softwares educativos em uma perspectiva semiótica: uma contribuição para o conhecimento do futuro professor de Matemática. 2007. Dissertação (Pós-Graduação em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

[3] DUVAL, R. (2006). Quelle Sémiotique pour l’analyse de l’activité et des productions mathématiques?. RELIME, Distrito Federal, México, número especial, p. 45-81.

Reflexões sobre pragmatismo, marxismo e educação.

Texto escrito por Renato Beschizza Valentin, durante o Verão de 2012.

 

Tendo lido algumas publicações sobre o pragmatismo de Peirce, Dewey e Charlott, e depois de haver debatido com pessoas que se debruçaram sobre escriturações de tais filósofos pragmatistas, cheguei à conclusão de que entre os apreciadores mais costumazes dessas leituras há uma tendência para a negação do marxismo, uma ligeira inclinação para considerar o marxismo algo ultrapassado ou inadequado para a resolução dos problemas mais cruciais e atuais do cotidiano dos professores que lecionam em escolas públicas – quando eu penso que a filosofia pragmatista fornece as bases filosóficas de uma postura intelectual adequada para lidar com o marxismo no processo de comunicação entre professores e alunos dentro da instituição escolar. No decorrer dessa reflexão, que tem por base e sustentáculo tudo o quanto consegui aprender ao longo da disciplina ministrada pelo professor Mauro Betti dentro do Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP de Presidente Prudente, procuro enveredar pelo questionamento da experiência acumulada durante três anos nos quais tive a oportunidade de atuar como recreacionista e professor de educação física em escolas públicas cravadas em bairros pobres e de periferia na cidade de Catanduva, sob a perspectiva de traçar o esboço de um possível encaixe entre a postura filosófica de Pierce e dos pragmatistas e o marxismo, ou, melhor dizendo, o esboço de uma possível abertura da filosofia pragmatista, encarnada pelos professores escolanovistas dos tempos hodiernos, para as lições deixadas por Marx, Engels e Lênin.

            De Peirce, herdamos a concepção de que os indivíduos conhecem a si mesmos e ao mundo à sua volta através da produção simbólica, ou seja, na medida em que conhecem o mundo, os indivíduos raciocinam, falam, desenham, gesticulam, enfim, se expressam, para si mesmo e para os demais, a respeito do mundo conhecido, através da manipulação de signos dos tipos mais variados (verbais, não-verbais, ou gestuais, criptográficos, etc.). Ao emitir um juízo sobre um determinado objeto de conhecimento, sobre uma determinada coisa (entendida aqui no sentido que Durkheim atribuía a essa categoria, como algo dado da realidade que afeta os indivíduos e que, justamente pelo fato de afetá-los coletiva e individualmente, é tomado por eles como objeto de conhecimento, de especulação, enfim, de linguagem, de falação, de representação), o indivíduo mobiliza signos para representar as coisas na mesma medida em que atribui significados às coisas dadas a conhecer. O indivíduo que relaciona signos e atribui significados às coisas é o significante; enquanto que o resultante da relação significante entre indivíduo e coisa é o significado, ou seja, aquilo que uma coisa significa para certo(s) indivíduo(s).

            De posse da concepção de Peirce a respeito da imbricação inexorável entre conhecimento e linguagem, um professor de qualquer disciplina do currículo escolar deve estar atento aos signos verbais e não-verbais mobilizados pelos alunos e por ele mesmo nas suas relações com os alunos. Entretanto, mesmo os professores escolanovistas mais consequentes, entendidos aqui como os mais atentos e abertos aos ensinamentos de Peirce e dos pragmatistas, desprezam o marxismo e os marxistas, descuidam de suas principais obras e contribuições, muitas vezes sob a alegação de que os processos econômicos não determinam o conhecimento e a linguagem dos indivíduos tal como teria sido apregoado por marxistas que se aventuraram a opinar sobre as relações entre economia e cultura. Não se trata aqui de afirmar ou negar a existência de relações de determinação entre as relações de produção capitalistas e os modos de agir e pensar elaborados pelos indivíduos, mas de, sendo professor que leciona em escolas localizadas em bairros pobres e de periferia, fazer bom proveito dos ensinamentos e lições deixados por Marx, Engels e Lênin para se comunicar com os alunos e incita-los a conhecer o mundo à sua volta de tal forma a perceber como as relações de produção, de circulação e de acumulação das riquezas afetam a vida cotidiana dos alunos e seus semelhantes, mesmo nas suas manifestações mais corriqueiras, tal como a fala e a escrita. Senão, vejamos.

            Certa feita, tive uma sequência de rápidas conversas com a professora de uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I que encontrava sérias dificuldades para trabalhar em sala de aula com um dos conteúdos previstos pelo livro didático do grupo Positivo, que não passa de uma renomada camarilha oligopolista e imperialista de burgueses que possuem negócios e capitais no mercado editorial de livros didáticos. O conteúdo que não aprazia aos estudantes – mas que fazia parte da agenda de trabalho da professora – era as cantigas de cordel, oriundas do Nordeste brasileiro. A justificativa dada pelos autores do livro didático para a escolha das cantigas de cordel como conteúdo obrigatório das aulas de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental I foi a de que vários alunos são elementos integrantes de famílias que migraram do Nordeste brasileiro para outras regiões do território nacional, e que, tendo em vista a seleção de conteúdos pertinentes à vida cotidiana de tais alunos de origem sertaneja e nordestina, seria de bom grado a utilização de cantigas de cordel nas aulas de literatura, de gramática e de sintaxe. Conversando com os meninos da turma em questão – notadamente os mais avessos às aulas nas quais a professora tratou das cantigas de cordel –, cheguei à conclusão de que a seleção e a abordagem das cantigas de cordel como conteúdo das aulas de Língua Portuguesa, do modo como foi proposto pelos autores do livro didático, decorreram não tanto de uma interpretação equivocada dos fenômenos migratórios, mas de um equívoco na seleção do conteúdo e, por conseguinte, na seleção dos signos e significados mobilizados pela relação comunicativa travada entre a professora e os alunos. De fato, a maioria deles constituía a prole de famílias que migraram do Nordeste para o Sudeste brasileiro, sob a perspectiva de escapar da seca, da miséria e da fome e competir por melhores condições de vida e de trabalho; todavia, não se tratavam de meninos nascidos e criados no sertão nordestino e que desde o berço ouviam cantigas de cordel sendo entoadas pelo canto de seus entes queridos: ao contrário, estamos falando de meninos de uma segunda ou terceira geração de famílias transferidas para o Noroeste paulista num fluxo migratório de alagoanos, baianos, cearenses, sergipanos à procura de uma oferta de trabalho no comércio, na usina, na fábrica, na empresa prestadora de serviços, e que, quando não atingem a meta, que é o emprego de sua força de trabalho no mercado formal, vão à procura de seu sustento na boca, na biqueira, na esquina, no mocó, no camelô, no bico, na zona, na rua. Alguns poucos nasceram e chegaram a viver a infância em regiões agrárias e agrestes do Nordeste brasileiro; estes sofrem o estigma do sotaque e do regionalismo na fala, ridicularizado pela zombaria dos meninos dotados de sotaque e vocabulário tipicamente urbano-industriais, de extração periférica e marginalizada. A esmagadora maioria desconhece os modos de agir, pensar e se expressar de tradição nordestina, ou os concebe como sinais de inferioridade humana, mesmo quando se fazem presentes nos modos de agir, pensar e sentir de seus avós e demais entes familiares. Os autores do livro didático não cogitaram a possibilidade de chegar ao cordel e ao fluxo migratório de nordestinos através da problematização de temas oriundos da experiência e da vida cotidiana dos meninos pobres que moram na periferia das cidades paulistas; tais autores não sabem que os meninos das famílias migrantes são apreciadores das canções de rap, ao ponto de alguns deles chegarem a colecionar várias caixas de sapato repletas de fitas cassete e discos compactos gravados e distribuídos clandestinamente. Tais canções de rap são decoradas e reproduzidas pelos alunos nos intervalos das aulas, na entrada e na saída do turno escolar, mas nunca durante as aulas, onde o professor poderia ter a iniciativa de abordar os assuntos evocados pelo rap através de um ponto de vista marxista e, mediante a mobilização de narrativas e formulações marxistas, mostrar que os percalços e as dificuldades do homem suburbano e periférico dramatizado pelas canções de rap são semelhantes aos percalços e às dificuldades do homem sertanejo e migrante das cantigas de cordel – avançando na discussão junto aos estudantes em sala de aula, talvez seja possível mostrar como a experiência da pobreza na periferia paulista e a experiência da pobreza no sertão nordestino apresentam semelhanças e paralelismos nas suas relações de mútua dependência com as transformações das relações básicas de produção e das formas de propriedade e de troca numa sociedade de classes tão desigual e antagônica como a nossa. E nessa empreitada a cultura popular e a história do povo brasileiro são dadas a conhecer, são socializadas e problematizadas de forma significativa pelos filhos do proletariado que ocupa os escalões mais desprestigiados e desprivilegiados da sociedade de classes no Brasil.

            (Para essa mesma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I, cheguei a ministrar duas aulas de educação física destinadas a abordar e a discutir os processos de (des)nutrição com os alunos. Na primeira aula, mais agitada, foi feito um piquenique prenhe de frutas como melancia, maçã, banana, melão, morango, uva e pêra; durante o piquenique, os alunos tinham a liberdade de degustar as frutas (muitas das quais, desconhecidas por eles) e conversar a respeito desta experiência degustativa, enquanto que a tarefa do professor foi a de distribuir tabelas nutricionais, conversar com os alunos sobre as propriedades nutricionais e sobre o sabor dos alimentos ingeridos por eles, e de recomendar a eles que discutissem o conteúdo da aula com os seus pais, irmãos e demais familiares (obedecendo às recomendações do professor, as tabelas nutricionais, bem como as frutas restantes, foram levadas pelos alunos da escola para dentro de suas casas). Na segunda aula, a mais tranquila e silenciosa que eu já tive a oportunidade de lecionar, fiz uma exposição dialogada sobre fome e desnutrição, em relação a qual os aluno fizeram várias perguntas e colocações de grande interesse tanto para eles quanto para mim. Ao final dessa empreitada que durou duas horas-aula, os alunos conheceram e se expressaram a respeito das causas e das implicações da (falta de) alimentação, mobilizando narrativas, palavras, termos, categorias, enfim, signos verbais e não-verbais que constituem o universo simbólico do próprio aluno e/ou que constituem o arcabouço teórico e conceitual de tradição marxista-leninista).

            Esboçamos uma possibilidade de utilização prática dos ensinamentos deixados pelo marxismo sem deixar de levar em conta os ensinamentos de Pierce e dos pragmatistas a respeito das relações entre conhecimento, linguagem e experiência. Entre os professores escolanovistas, mais abertos ao pragmatismo peirceano e deweyano, ainda há quem desabone tanto a vulgata marxista quanto o marxismo erudito, sob a alegação de que os costumes e a linguagem não são determinados pela economia. Tais professores deveriam ouvir mais atentamente os versos da canção de Alceu Valença: “Você devia, deveria adivinhar que atrás do samba havia o semba/ Você devia, deveria adivinhar que atrás de tudo havia o açúcar/ Doce, doce, doce, como o mel/Doce, doce, doce, como o fel...”.

“Ideais de conduta” é o título de um texto escrito por Charles Sanders Peirce (1838-1914) no ano de 1903

Texto escrito por Renato Beschizza Valentin, no Verão de 2013

 

“Ideais de conduta” é o título de um texto escrito por Charles Sanders Peirce (1838-1914) no ano de 1903 – portanto, no início da última década de vida do renomado filósofo estadunidense. Ademais, estamos diante de um manuscrito bastante curto. Ambas as características fazem do texto “Ideais de conduta” algo digno de atenção da parte dos interessados na filosofia pragmatista e nas concepções pedagógicas de Peirce, ora materializada de forma sucinta e madura. Quando um filósofo da grandeza de um Charles Pierce redige um manuscrito curto em plena maturidade intelectual, é de se esperar que o conteúdo do manuscrito tenha lá a sua importância para a compreensão do pragmatismo filosófico num momento de culminância da vida e da obra daquele que foi o herói fundador desta vertente do pensamento moderno nos Estados Unidos. Nas palavras do tradutor brasileiro, o supracitado texto peirceano consiste em “um convite ao leitor a uma visão contemporânea do ideal de amálgama entre o Belo, o Bom e o Verdadeiro” (p. 79).

Já de início, o leitor do texto supracitado se depara com alguns pontos centrais de reflexão da filosofia pragmatista: no primeiro parágrafo, Peirce discorre sobre os três estágios básicos do processo de conhecimento, todavia, sem qualquer preocupação de dar nomes a eles – tanto é que, de fato, neste texto de maturidade, o autor não os nomeia – mas, sim, com a preocupação de explica-los com o fraseado sucinto que se repete ao longo de todo o texto. A princípio, as coisas do mundo e da vida se apresentam aos seres humanos por sua qualidade estética, o que é o mesmo que dizer que, para os seres humanos, quando de seu primeiro breve contato com determinada coisa (concebida aqui a partir da acepção positivista de coisa como objeto de conhecimento), essa coisa é bela ou não, atrai ou não, gosta-se dela ou não, mas, em todo caso, ela não deixa de consistir em um objeto de conhecimento e desejo. Em um segundo momento, os seres humanos procuram ajustar suas idéias sobre essa coisa já-tomada como objeto de apreciação estética, descontentes que são com as noções mais primárias e superficiais a respeito de coisas do mundo e da vida que afetam e incomodam os seres humanos coletiva e individualmente. Em um terceiro momento, os seres humanos ponderam sobre as implicações práticas das idéias e julgamentos formulados por ele sobre as coisas que os afetam coletiva e individualmente – e aqui reponta a preocupação pierceana de conectar o processo de conhecimento com a experiência dos seres humanas, ao ponto de afirmar que o processo de conhecimento desemboca, em seu estágio avançado, na ponderação a respeito das consequências práticas e vitais daquilo que se sabe sobre determinada coisa.

No segundo parágrafo, encontra-se a reflexão de Peirce sobre o hábito gerado e modificado pela experiência humana. Ao longo da vida, os seres humanos vivenciam situações mais ou menos corriqueiras, aprendem alguma coisa com elas e, no limite, aprendem a lidar com elas e com tudo o que elas implicam. Em experiências futuras, o indivíduo agirá de acordo com a lição deixada por sua memória de experiências passadas e correlatas. A lição deixada pela memória de um indivíduo fomenta nele o hábito, concebido por Peirce como inclinação comportamental sedimentada na consciência humana, como disposição razoavelmente duradoura para agir de uma determinada maneira.

            Mais adiante, Pierce argumenta que tudo aquilo que foi sagrado e acumulado pela experiência humana pode ser modificado por experiências futuras nas quais a operacionalização do hábito redundou em resultados negativos para o sujeito e imprevistos por ele. De encontro a essa reflexão, mas de acordo com ela, estaria o pensamento marxista de Saviani, que acreditava que, numa escola verdadeiramente democrática e progressista, a socialização do patrimônio cultural acumulado pela humanidade teria que anteceder a problematização e a superação daquilo a que nos habituamos a fazer e pensar em determinadas circunstâncias e em relação a determinadas coisas.

            Ao longo de todo o manuscrito, sobressalta a crença e a mensagem de que os seres humanos possuem certo controle sobre a conduta, e de que o raciocínio é o mecanismo através do qual os seres humanos controlam, regulam, modificam, afirmam e negam cada qual seu próprio modo de agir e de pensar. Pierce insiste nesses ensinamentos de cabo a rabo desse manuscrito ao mesmo tempo maduro e breve, porque culminante. Os seres humanos podem tornar as suas vidas mais razoáveis, tanto individual quanto coletivamente, na medida em que crescem, vivem, raciocinam e aprendem da vida tudo aquilo que nela há de Belo, Bom e Verdadeiro. No auge de sua trajetória, mesmo quando a Belle Époche entrava em crise e dava lugar a um período de intensificação do ódio e da violência nas relações entre as pessoas e entre as nações do Velho Mundo, o herói fundador do pragmatismo americano ainda acreditava que as pessoas teriam condições de se livrar das taras, das inconsistências,  as iniquidades e dos preconceitos contidos em tudo o quanto foi feito, pensado e experimentado pela humanidade ao longo de sua passagem pelo mundo. E não cabe suspeita de que Peirce encarava a instituição escolar como sendo o fulcro do raciocínio livre e desenvolto de que necessitam os seres humanos para superar o passado e melhorar o presente.

 

A pesquisa ação como aproximação de ensino e pesquisa.

PELEGRINI, Sônia Maria

A partir das três disciplinas da pós-graduação deste ano:  Delineamento Metodológico, Seminários de Pesquisa e Entre Saberes Docentes e os Aprenderes Discentes: questões teóricas e metodológicas, pude perceber a aproximação entre a pesquisa-ação, o ensino e a pesquisa, (um dos conteúdos desta disciplina) e, como as ações educativas e concepções de ensino e aprendizagem, da minha trajetória de vida acadêmica tem relação, agora com maior fundamento,  com os pressupostos desta. O nosso projeto de pesquisa cujo objetivo é investigar e promover a construção de saberes sobre a ludicidade no curriculo da Educação Integral no Ensino Fundamental I, estará usando como procedimento metodológico a pesquisa ação, por considerar que a contribuição para a resignificação das ações educativas cotidianas está intrinsecamente ligada a forma de intervenção da pesquisa.

Considerando a necessidade de romper paradigmas e superar a dicotomia, entre “os que pesquisam” e  “os que aplicam a pesquisa” ,  e de, construir posturas que propiciem a construção coletiva de saberes, atitudes de participação e co-autoria; a pesquisa-ação pode ser a metodologia mais adequada para promover transformações necessárias a prática educativa no chão da escola, bem como, promover transformações sobre o modo como a universidade se relaciona e contribui com a construção de saberes na/da escola. Segundo Barbier (2007) A pesquisa-ação é a revolta contra a separação entre fatos e valores..... é um protesto contra a separação de pesquisa e ação.

Para Franco (2012)

...o sujeito participante da pesquisa-ação começa a se sentir e a se perceber protagonista de processos de transformação e autotransformação. No entanto, será preciso que desconstrua saberes que nada mais siginficam, construindo percepções favoráveis em relação à sua identidade profissional. Como resultado, conseguirá valorizar e expressar seus saberes da experiência e vinculá-los ao coletivo, socializá-los, referendá-los com novos pressupostos de mudança ( 2012. p. 7).

A pesquisa-ação, conforme afirma Pimenta (2005), tem por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compõem um grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge num dado contexto no qual atuam, desempenhando papéis diversos: pesquisadores universitários e pesquisadores professores. Constatado o problema, o papel do pesquisador universitário consiste em ajudar o grupo a problematizá-lo, ou seja, situá-lo em um contexto teórico mais amplo e, assim, possibilitar a ampliação da consciência dos envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformação das ações dos sujeitos e das práticas institucionais.

A importância da pesquisa na formação de professores, acontece no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimentos sobre o ensinar, na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e contextualizada institucional e historicamente. Nessa direção, encontram-se pesquisas denominadas de colaborativa, realizadas na relação entre pesquisadores-professores da universidade e professores-pesquisadores nas escolas, utilizando como metodologia a pesquisa- ação.

Para Barbier (2007. p.118), quatro temáticas centrais devem ser examinadas quando se fala do método da pesquisa-ação: A identificação do problema e a contratualização; O planejamento e a realização em espiral; As técnicas de pesquisa-ação;  A teorização, a avaliação e a publicação dos resultados.

 A identificação do problema e a contratualização é a primeira etapa da pesquisa que, no nosso caso, consistirá em conversar com os  diretores das 26 escolas municipais que trabalham com Educação Integral e convidar para a participação, àqueles cujos professores aceitarem a pesquisa. Será apresentado/esclarecido os objetivos da pesquisa e a metodologia a ser trabalhada, para que os gestores e professores sintam-se convidados a participarem da pesquisa e após o aceite, o grupo passa a discutir uma contratualização para a efetivação do trabalho.

O planejamento e a realização em espiral pode ser considerado a segunda etapa da pesquisa que, consiste em organizar com os participantes o planejamento que dê conta de refletir sobre àquela realidade e, ainda, de acordo com Franco (2005. p. 22), o método deve comtemplar o exercício contínuo de espirais ciclicas: planejamento → ação → reflexão → pesquisa → ressignificação → replanejamento → ações cada vez mais ajustadas às necessidades coletivas → reflexões → aprofundamento da pesquisa → ressignificação → replanejamento → novas ações →.... Esta ação é contínua e perpassa todos os momentos da pesquisa, para que possa produzir conhecimentos e transformções das ações iniciais.

Podemos indicar a terceira etapa da pesquisa como as técnicas de pesquisa-ação. No nosso caso, será indicado algumas técnicas que poderão sofrer modificações de acordo com o resultado dos encaminhamentos dos sujeitos, pois na pesquisa-ação elas também são discutidas e aprovadas pelos participantes. A entrevista, o levantamento de dados estatisticos e outras técnicas mais quantitativas que qualitativas, também serão usados, se necessário e contratuado com os participantes.

Barbier (2007.p.127-127) sugere as técnicas de observação participante e considera que para a pesquisa-ação as mais apropriadas são: a Observação Participante Ativa- OPA e Observação Participante Completa- OPC, e ainda a técnica do diário de itinerância e gravações. Franco (2012. p. 17) sugere em sua pesquisa, o que chama de dispositivo de formação sendo: autoscopia  (fimagem da aula), escuta sensível, grupos de encontro, memoriais vivenciais, registros coletivos da prática, grupo focal, dentre outos.

A quarta etapa da pesquisa é a teorização, a avaliação e a publicação dos resultados. Para Barbier (2007. p. 143-144),

Numa pesquisa-ação a teoria decorre da avaliação permanente da ação. Encontra-se o seguinte processo de pesquisa em espiral: situação problemática; planejamento e ação n. 1;  avaliação e teorização;  retroação sobre o problema; planejamento e ação n. 2; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação n. 3; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação n. 4; e assim sucessivamente.

A produção de relatórios parciais serão redigidos na medida em que os participantes produzirem elementos com as reflexões em espiral. Os artigos/textos serão publicados na medida em que os participantes sentirem  necessidade de socializar os conhecimentos produzidos. Para Barbier (2007,p.145) a publicação parece ser necessária numa pesquisa-ação porque suscita problemas essenciais.

Segundo Franco (2012), a verdadeira pesquisa-ação começa após a reunião dos dados, é um trabalho mental e os sujeitos devem conversar sobre os dados da pesquisa, pois ela se consolida com a tessitura da construção do conhecimento que é  interpretado e partilhado entre os sujeitos. O conhecimento emerge da dialética do processo  e não do produto. A autora propõe no mínimo dois (2) instrumentos para a pesquisa e ao chegar nas categorias, preferencialmente coletiva, deve-se triangular, emergir o “3 D”, dar densidade, colocando os sujeitos da experiência e os teóricos. A forma como cada um arranja a triangulação entre conhecimento/sujeitos/teorias e tenciona os dados,  buscando as contradições entre estes elementos/dados/sujeitos, é que dará a tessitura do texto. Assim os dados da pesquisa devrá estar disponível aos sujeitos participantes que poderão também produzir suas escritas.

É inegável a aproximação da pesquisa-ação com o ensino e com a pesquisa, uma vez que esta parte do pressuposto da participação efetiva de todos os participantes do processo e de ações reflexivas e ciclicas, produzindo novos significados e consequentemente ações repensadas e resignificadas. A pesquisa-ação é uma metodologia que possibilita concomitantemente aprender, ensinar, pesquisar, descobrir, resignificar, repensar, refletir, construir saberes, transformar práticas, reconstruir saberes.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de educação da USP. Vol. 31, fascículo 3. Dez 2005. São Paulo 2005. ISSN: 15179702.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A pesquisa ação na prática pedagógica: balizando princípios metodológicos. (No prelo). 2012.

PIMENTA, S.G.(USP) Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiência com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p. 521-539, set./dez. 2005.

 

 

RELAÇÃO COM O SABER : FORMALIZANDO O CONCEITO DE CORRELAÇÃO E CAUSALIDADE

Olga L.Anglas R.Tarumoto

 

Segundo Charlot (2000) na obra de P. Bourdieu há uma correlação estatística entre a origem social do indivíduo e seu sucesso ou fracasso escolar. Uma explicação possível para essa correlação seria a de que o sucesso escolar depende do capital cultural. A ideia é a de que uma família rica em capital cultural considera a educação escolar como um investimento que, de certa forma, garante sua posição social.

Para Charlot, a sociologia dos anos 1960-70 analisou o fracasso escolar como diferença de posições sociais entre alunos. Ele, por sua vez, propõe uma análise desse fenômeno a partir do conceito de “relação com o saber”. Nesse caso, a análise desenvolver-se-ia a partir de uma “leitura positiva” da experiência do aluno, de sua interpretação do mundo e de suas atividades no mundo:

[...] o fracasso escolar não é apenas diferença. É também uma experiência que o aluno vive e interpreta.

[...] A expressão “fracasso escolar” designa: as situações nas quais os alunos se encontram em um momento de sua história escolar, as atividades e condutas desses alunos, seus discursos (Charlot, 2000, p. 17).

Observa-se desta forma que Charlot admite a existência de uma relação estatística entre a origem social da criança e seu sucesso ou fracasso escolar, enfatizando, entretanto, que essa não é uma relação direta de causa-efeito, uma vez que há crianças do meio popular que obtêm sucesso escolar, assim como há crianças de classe média e alta que fracassam.

Do ponto de vista estatístico, uma correlação indica a existência de uma relação linear entre as variáveis na qual os valores das mesmas alteram-se simultaneamente; quando falamos em causalidade referimo-nos à influência que uma dada variável assume sobre outra. Ou seja, quando existe causalidade reportamos que a variável X é causa das alterações registadas na variável Y. Por outo lado, a existência de uma correlação entre X e Y pode indicar três situações: que X tem influência sobre Y, que Y influi sobre X, ou que a relação entre ambas se deve a uma variável Z, ou a um conjunto de outras variáveis não tomadas em consideração. Isto porque uma correlação não nos indica a direcionalidade da mesma, apenas o modo como as variáveis se movimentam: p. ex. quanto maior os valores de X menor são os de Y (correlação negativa).

Desta forma, entende se a relação estatística ou correlação estatística como sendo a força e a direção do relacionamento linear entre duas VARIÁVEIS QUANTITATIVAS. A sua utilização é importante quando precisamos avaliar o grau de relacionamento entre duas ou mais variáveis. É possível descobrir com precisão, o quanto uma variável interfere no resultado de outra. As técnicas associadas à Análise de Correlação representam uma ferramenta fundamental de aplicação nas Ciências Sociais, Humanas, Biológicas e Exatas. A análise de correlação é uma das técnicas mais populares da Estatística e a ideia de correlação uma das mais importantes. Nesse sentido geral, existem vários coeficientes medindo o grau de correlação, adaptados à natureza dos dados. A medida de correlação mais usada é o coeficiente de correlação linear de Pearson, calculado pela razão da covariância de duas variáveis pelo produto de seus desvios padrão. Apesar do nome, foi apresentada inicialmente por Francis Galton, em meados do século XVII .

No entanto, segundo Larson e Farber (2010), uma correlação forte não implica necessariamente uma relação de causa e efeito entre elas, necessitando de um estudo mais aprofundado a respeito das variáveis estudadas. Desta forma, caso haja uma correlação forte entre duas variáveis, o pesquisador deve considerar as seguintes possibilidades:

a. Há uma relação direta de causa e efeito entre as variáveis?

b. Há uma relação de causa e efeito reversa entre as variáveis?

c. É possível que a relação entre as variáveis possa ser causada por uma terceira variável ou talvez pela combinação de diversas outras variáveis?

d. É possível que a relação entre as variáveis sejam uma coincidência?

Desta forma geral, o estudo da relação causa-efeito permite a intervenção de forma a atingir o objetivo desejado.  Para alcançar tal objetivo é importante o estudo da análise de correlação. Sob esta ótica, o resultado apresentado por Bourdieu é importante e pode gerar resultados significantes, no entanto, deve tomar o cuidado alertado por Charlot sobre o que é causa e efeito, pois pode haver outras variáveis não observadas diretamente que esteja contribuindo para a correlação entre o nível social e sucesso ou fracasso escolar (caso c. entre as possibilidades apresentadas por Larson e Farber, 2010), o que com uma ação sobre estas pode gerar um resultado significativo para o sucesso ou fracasso escolar.

BIBLIOGRAFIA

CHARLOT, B. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: Questões para a educação hoje. Porto Alegre (RS), Artmed Editora S.A, 2005.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre (RS), Artmed Editora S.A., 2000.

LARSON, R.; FARBER, B. Estatística Aplicada. 4ª Ed., São Paulo, Prentice Hall, 2010.

 

 

O processo de significação no contexto escolar.

A partir das leituras realizadas durante a disciplina e as discussões em sala de aula, levantamos os seguintes questionamentos: Como favorecer a semiose no contexto educacional? Ou ainda, o ambiente escolar tem possibilitado tal processo de significação?

Tais questionamentos se fazem relevantes ao partirmos do apontamento apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, no qual destaca que o currículo escolar deve ser concebido como um conjunto de práticas que busquem articular as experiências e os saberes dos alunos com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, científico, artístico e tecnológico. Essas práticas devem ser efetivas por meio de relações sociais que os alunos desde bem pequenos estabelecem com os professores e os demais alunos, e afetam a construção de suas identidades.

Nesse sentido, entendemos que a semiose necessita efetivar-se no processo educacional. Isso porque o processo de ensino e aprendizagem acontece não apenas com o aluno, mas também com o professor. Ou seja, quando tanto o primeiro e/ou o segundo partem de um signo (qualquer coisa –um som ,gesto, traço, palavra, ritmo, etc – que representa outra coisa, para uma “mente” interpretadora, sob certos aspectos, de alguma maneira) e produz novos signos, então nesse momento surge o novo, quando relaciona-se dois signos ou mais.

Dessa forma, entendemos que a Educação atualmente não tem possibilitado o processo de significação para o aluno, visto que as práticas pedagógicas ainda estão pautadas em uma via de mão única, em que, na maioria das vezes, o professor é o único detentor do conhecimento, ou seja, o processo educacional se dá de forma vertical, do professor para o aluno e não na relação dialética entre ambos.

Diante disso, compreendemos que se as práticas pedagógicas valorizassem os conhecimentos, saberes, culturas e hábitos que os alunos trazem de seu contexto familiar, social e religioso para o ambiente escolar, e por meio deles ampliassem tais repertórios, possibilitando a construção de novos signos teríamos então uma educação de mais qualidade, em que o aluno seria visto como capaz e não apenas como (re)produtor de conteúdos.

Por fim, alcançaríamos um processo de mão dupla, em que o aluno apresentaria seus conhecimentos para o professor e esse oportunizaria a produção de novos signos.

 

Jéssika Naiara da Silva

Estéfani Dutra Ramos

A INVESTIGAÇÃO COMO BASE DO ENSINO

Olga L.Anglas R.Tarumoto

 Nesta postagem, será discutido um dos tópicos abordados em sala de aula, referente a primeira parte do livro “La investigación como base de La enseñanza”, de Stenhouse (1993), dando ênfase ao tópico: “Investigación”, em que o autor aborda de forma direta o conceito, e o define como a capacidade de indagar de maneira sistemática e autocrítica. Para Stenhouse (1996) é uma indagação, pois se fundamenta no desejo de compreender, é sistemática devido a que se encontra respaldada por uma série de estratégias e é autocrítica por que permite uma valoração acerca de algo.  Assim, para Stenhouse (1996, p. 42), investigação na educação é “aquela realizada dentro do projeto educativo e enriquecedor da instituição educativa”.

A pesquisa aplica-se à educação através de métodos de investigação e de análise, juntamente com conceitos utilizáveis na elaboração da indagação. O estudo se converte em pesquisa no momento em que o estudante formula uma dúvida que suscita uma resposta. É aí que a indagação se converte em contribuição para o conhecimento e para a aprendizagem e, o professor deixa de ser um instrutor e assume um papel crítico, resultante de uma investigação de fato, explica Stenhouse (1996), porque o professor não pode aprender por indagação sem fazer com que seus alunos também aprendam.

Diante disso, ele afirma que se faz necessário o professor-pesquisador que, movido por uma indagação sistemática, torne sua prática uma proposição provisória, ponto de partida para a busca de explicação a ser feita através da pesquisa. Esta deve ser a característica das escolas formadoras de profissionais, pois o ato de pesquisar deve ajustar-se às exigências do contexto profissional. É nesta perspectiva que Stenhouse entende a investigação na ação. Na investigação da ação, as salas de aula são os laboratórios e os professores, os pesquisadores que comprovam nelas a teoria educativa.

Stenhouse considera que a pesquisa educacional requer enfoques descritivos especiais, fazendo uma critica ao paradigma psicoestatístico, que apesar de poder ser válido para outras ciências, na educação possui grandes falhas devido a que no campo educativo, cada estudante é um ser único e não reprodutível.

Mas afinal que entendemos por Paradigma Psicoestatístico? Paradigma é uma palavra, que vem do grego parádeigma e que quer dizer: modelo ou exemplo, uma referencia, uma diretriz. Algo que todo mundo aceita como verdadeiro ou certo, e psicoestatística é a aplicação de métodos estatísticos aos estudos de psicologia.

A obra pioneira no campo de métodos estatísticos é a de R. A. Fisher (1935) que publicou The Design of Experiments, obra que serviu de base para aplicação estatística nas áreas das ciências físicas e naturais. O modelo de pesquisa nestas áreas, durante muito tempo, orientou estudos dos fenômenos e problemas da educação, com o argumento de que a educação só poderia ser investigada com segurança se houvesse a adequação a esse tipo de análise científica. Considerava-se o processo educativo como algo causado e determinado e, portanto controlável.

Com a evolução da pesquisa em educação, o modelo tornou-se insuficiente para explicar o fenômeno educacional, uma vez que esta realidade não é estática, mas apresenta uma dinâmica complexa e difícil de mensurá-la apenas com base em definições operacionais, variáveis, testes de hipóteses, estatísticas oriundas dos modelos das ciências físicas e naturais. Considerando que, “em educação é possível variar os procedimentos ao invés de submetê-los a uma normalização” (STENHOUSE, 1996, p. 47), passou-se então a entender que a realidade educacional não é permanente, imutável e nem definitiva, explicada apenas através de métodos quantitativos. Isso porque a educação como fator humano, situada num contexto social, inserida numa realidade histórica que sofre uma série de determinações de ordem social, política, econômica e cultural não obedece a modelos únicos e hegemônicos, nem a padrões rígidos do método da pesquisa experimental e aplicada.

Medidas de produção bruta como critérios de procedimentos padronizados são inadequados à educação porque esta implica numa ação significativa como as que estão envolvidos tanto professores como alunos e, portanto, não pode ser padronizada e controlada por um modelo.

A pesquisa educativa tem adotado formas naturalísticas de investigação com abordagem qualitativa para o desenvolvimento de seus estudos. Elliot (1990) apud Stenhouse (1993) explica que a generalização naturalística valida o estudo como método de iluminar as verdades que não podem ser compreendidas por completo através de enunciados formais. Portanto, a validação da pesquisa educativa está a cargo de professores e alunos e não dos procedimentos da ciência.

Desta forma, observa-se que para que uma boa pesquisa educacional seja realizada, ela não deve-se limitar somente a pesquisas racionalistas (quantitativas)  nem em formas naturalísticas (qualitativas). Atualmente, após quase vinte anos de publicação do Livro de Stenhouse, a pesquisa estatística evoluiu bastante, sendo que as duas formas, qualitativas e as quantitativas possam ser utilizadas de forma complementar. Este combinação pode vir a enriquecer a compreensão de eventos, fatos, processos. As duas abordagens demandam, no entanto, o esforço de reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado. Por exemplo, existem técnicas que permite a aplicação de análise de conglomerados (cluster) a partir de dados qualitativos, cujo objetivo é o de identificar padrões de comportamento que diferenciam os indivíduos.

BIBLIOGRAFIA

STENHOUSE, L. La investigación como base de La enseñanza: Selección de textos por J.Rudduck y D.Hopkins. 2ª Ed.,  Ediciones Morata, Madrid, 1993.

SIGNORINI, N.T.P. A pesquisa na formação de professores: a perspectiva do professor pesquisador. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação – UNICAMP, 2006.

O saber como forma de se relacionar com o mundo

Alex Pessoa

Optei em criar minhas postagens fundamentadas nos estudos desenvolvidos por Charlot, por entender que suas contribuições trazem implicações contundentes para a educação. Chama atenção em seu trabalho a ênfase que o autor dá, apoiado em Kant e Fichte, para elementos da apropriação da cultura e do desenvolvimento ontológico da espécie humana, imprescindíveis para que ocorram os processos de aprendizagem e desenvolvimento. 

Essa perspectiva rompe com abordagens apriorísticas tão presentes em modelos teóricos que sustentam a práxis em educação e que atribui o sucesso / insucesso exclusivamente ao indivíduo.  Como resultado, a alteração paradigmática proposta, embora não seja inédita, exige e reforça o comprometimento de diferentes segmentos da sociedade na relação com saber das gerações sucessoras.

Ao que parece, a busca pelo entendimento de “Como as pessoas aprendem”, perpassa a obra de diversos autores (destaco Piaget, Vigotiski, Ausebel, Skinner e, em certa medida, Freud). Essa inquietação também está presente em parte das discussões apresentadas por Charlot. Acrescenta o fato de que para este, existem diferentes formas do saber, que dependerão da forma com que os sujeitos se relacionam com o mundo:

“não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber senão produzido em uma “confrontação interpessoal”. Em outras palavras, a ideia de saber implica a de sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber)” (CHARLOT, p. 61, 2000).   

            O saber, portanto, não deve ser entendido como abstração, mas como elemento prático, carregado de significados subjetivos e sociais, que possibilita que o sujeito se relacione com o mundo. Nesse sentido, o que chamamos de diferentes tipos de saber, na verdade são formas específicas de se relacionar com o mundo, no uso que se faz do saber.

            Particularmente, incomoda dois termos que o autor frequentemente utiliza em seus textos: instinto e intuição. Esses vocábulos dimensionam conceitos do desenvolvimento humano pautado numa concepção naturalista, ou seja, como se alguns sujeitos tivessem potencialidade e outros não ao acaso. Essa fundamentação foi incorporada, equivocadamente, dentro do construtivismo e corroborou para compreensões inexatas do por que alguns alunos não aprendem determinado conteúdo, por exemplo. 

Possibilidades entre a semiótica e a aprendizagem da lingua escrita.

PELEGRINI, Sônia Maria

                                                                                                                                               

           A partir das leituras e discussões da disciplina, fiquei tentada em pensar a relação proposta no título acima e resolvi arriscar. Este tema tem sido por demais debatido nas escolas e tem sido foco de políticas públicas dos governos municipais, estaduais e federal, em função do número de crianças não alfabetizadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, encaminhadas aos anos finais do Ensino Fundamental e, dos resultados das avaliações externas; não entrarei aqui, no mérito da qualidade e validade destas avaliações.

          O Ministério da Educação - MEC lançou no final de 2012 um Pacto Nacional, que propõe que todas as crianças estejam alfabetizadas na idade certa, ou seja, ao final do 3º. ano de escolaridade, por volta dos oito anos de idade; o chamdo “Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa” – PNAIC, cujo objetivo é subsidiar ações que possibilitem as redes de ensino  buscarem alternativas para resolver esta “equação”. O referido programa está sob a coordenação pedagógica da Universidade Federal de Pernanbuco e terá como foco a formação dos professores que estejam atuando com os 1º., 2º. e 3º. anos do Ensino Fundamental. (para mais informações, ver site do MEC).

         Como professora alfabetizadora e, a frente de uma secretaria de Educação  Municipal nossa ideia é discutir e encontrar alternativas para  enfrentamento destas questões e, a partir deste contexto, relatarei uma experiência na rede municipal de Presidente Prudente, sob a coordenação da Prof. Dra Onaide Schwartz Mendonça, a frente do Nucleo de Ensino  da FCT/UNESP de Pres. Prudente.

        O projeto denominou-se: Alfabetização Sociolinguística no Município de Presidente Prudente e teve seu início como projeto piloto em duas escolas no ano de 2011.

Introduçao e Justificativa:

         Neste trabalho pretendemos apresentar resultados finais de pesquisa realizada em Projeto do Núcleo de Ensino da FCT/UNESP/ Presidente Prudente-SP, na rede Municipal de Ensino, no ano de 2011. Foi proposto uma formação continuada aos professores de duas escolas. A necessidade desta formação surgiu após a constatação do alto número de alunos não alfabetizados, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º. ao 5º. ano). Essa proposta traz uma nova perspectiva para a alfabetização, pois compreende método como organização e sistematização do trabalho docente. Propõe que o processo tenha por princípio a realidade do aluno, desenvolvendo a oralidade e a conscientização através do diálogo, defende a implementação de atividades linguísticas para explorar conhecimentos específicos da alfabetização através da leitura diversificada do alfabeto, da ficha de descobertas, processos de análise e síntese, e de estratégias didáticas dos níveis pré-silábico, silábico e alfabético. Traz ainda, o trabalho com diferentes gêneros textuais e, com isso, promove também o letramento. É sócio, porque valoriza o diálogo no ambiente de sala de aula, e é linguístico, pois desenvolve atividades específicas de leitura e de escrita.

Objetivos:

         O objetivo foi oferecer  formação continuada aos professores em exercício e às equipes gestoras de duas escolas, com foco na alfabetização através do método Sociolingüístico, decorrentes da teoria da Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, para garantir a alfabetização das crianças na idade certa.  

Descrição:

         O Projeto teve início com o oferecimento de um curso para professores das duas escolas, através do qual aprenderam teorias e práticas sobre o Método Sociolinguístico de Alfabetização.

Considerações iniciais:

         A análise dos dados indicou a evolução dos níveis de escrita em menos de três meses de trabalho. Os resultados da aplicação do método sociolinguístico mostraram que mais de 90% das crianças do 1° e do 2° anos, destas duas escolas, concluíram o ano alfabetizadas e que é possível alfabetizar todas as crianças na idade certa. Nessa proposta os alunos tornam-se de fato os sujeitos da sua aprendizagem, pois são motivadas e envolvidas passando a fazer parte do processo. Constatou-se que a maioria das crianças do 1º ano já havia compreendido o funcionamento do sistema linguístico na composição de palavras e frases, enquanto os de 2° ano passaram a produzir textos longos, coerentes e coesos.

Continuidade do projeto:

         No segundo semestre de 2011, foi diagnosticado um total de 13% de crianças dos 3º., 4º. e 5º. anos não alfabetizadas na rede municipal e, oferecida uma capacitação específica aos professores que trabalham com projeto de apoio nas escolas municipais e que atendem estas crianças.

         Face aos resultados a secretaria de Educação Municipal ofereceu, no inicio do ano letivo de 2012,  o curso à todos os professores de 1º. e 2º. anos. Tivemos assim em 2012 cerca de sessenta (60) professores, 50% da rede, trabalhando com a proposta  e os resultados começaram a aparecer  logo nos primeiros meses com avanços significativos.

         Ao final do ano de 2012 o resultado obtido foi de 72% das crinças do 1º. ano (com 5 e 6 anos de idade), já no ultimo estágio do processo de alfabetização - “alfabéticas”  e, 83% de crianças do 2º. ano (com 6 e 7 anos de idade),  já alfabetizadas e iniciando a produção de textos coerentes. Podemos pressupor com estes dados que “É possível alfabetizar todas as crianças na idade certa” (título do artigo apresentado, por nós, no I Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico Cultural, em 2012, na UNESP de Marília).

         Acreditamos que essa proposta vem atender à demanda recorrente da escola e, dos professores que necessitam de fundamentação teórica e vivências produtivas de práticas e atividades para alfabetizarem com competência e, na idade certa.

Minhas reflexões:

         Para quem já alfabetizou crianças, cujo repertório, ou, como diz SILVA (2008), “o capital de signos disponíveis”, são reduzidos, é necessário conhecimento aprofundado sobre a construção do “signo” e que, sobretudo, conforme SILVA, o afeto inicia qualquer relação de aprendizagem, pois o que não afeta o sujeito, não atinge a mente e não produz “signo”.

        Na especificidade da aprendizagem da lingua escrita, poderíamos arriscar a seguinte relação quanto as categorias fundamentais do processo de significação: A primeiridade, seria a sensação, o sentimento e a curiosodade de querer e poder entender o mundo da escrita; a secundidade seria o movimento que a criança vive num ambiente alfabetizador que produza sentido, dúvida, surpresas, ao meu ver o principal momento para “afetar” as crianças; a terceiridade seria a elaboração do processo mental sobre a contrução da lingua escrita e sua aplicação/generalização a partir dos elementos intermediados pelo professor alfabetizador. 

        De acordo com SILVA:

O professor tem grande responsabilidade na condução do processo comunicativo/cognitivo, porém a aluno também é agente, é sujeito. O aluno não é passivo, não deve ficar a espera de um conhecimento pronto. O professor atua como um signo intermedeia os objetos do mundo ao aluno, ambos produzindo conhecimento nesse processo semiótico. Os três aspectos: mundo, aluno e professor estão envolvidos no processo, em uma trilha do conhecimento. (2008, p. 265)

        As propostas de práticas pedagógicas da metodologia sociolinguistica pressupoem que o aluno é parte integrante e sujeito da sua aprendizagem e nesta tríade o professor “internedeia” o mundo/objeto, no caso a lingua escrita, e o aluno com seu capital de signos disponíveis e, àqueles construídos ao longo do processo.

        Observou-se no decorrer da implantação da proposta o envolvimento e significação das crianças na contrução do processo. Houve depoimentos em que as crianças de uma escola da peliferia, escola de menor IDEB, em que as crianças ao sairem para o intervalo, queriam levar giz para bricarem de escolinha no pátio, tão significativo aquela experiência da descolberta do código linguístico. Outro resultado apontado em 2012, são as crianças de 5 e 6 anos do 1º. ano, de um bairro da zona de exclusão social  da cidade, produzindo livro com textos variados e, a mesma escola com cinco turmas de 1º. ano, pela primeira vez nos ultimos sete anos (período que a diretora está na escola), conseguiram mais de 90% de crianças, no ultimo estágio do processo da construção da escrita - alfabéticas.

         A partir destas reflexões, pode-se intuir que, não foi apenas o conhecimento da uma nova metodologia de ensino que provocou estas modificações e resultados, mas, o significado que afetou cada um dos professores alfabetizadores, na medida em que iam aprendendo e resignificando um novo jeito de propor atividades que envolvessem as crianças neste processo que “normamlmente” já tem uma significação para as crianças nesta idade.

Referencias bilbiográfica e bibliografia básica:

SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica da educação. Revista Teoria e Prática da Educação , Maringá, v.11,n.3,p.259-267, set-dez.2008.

MENDONÇA, Onaide Schwartz Correa de; PELEGRINI, Sônia Maria e MORAES, Margaret. Alfabetizar crianças na dade certa é possível. Trabalho completo apresentado no I Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico Cultural, UNESP/Marília/SP, 2012.

MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C. Alfabetização - Método Sociolinguístico: Consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007. 150p., ISBN 978-85-249-1284-9.

Saberes institucionalizados: provocações e devaneios

Alex Pessoa

Minha proposta, ao elaborar esse texto, é apresentar elementos que considerei mais relevantes no decorrer da disciplina. De antemão, destaco o contato mais direto com a produção teórica de Charlot, especialmente seus apontamentos no que se refere às relações com o saber. Nesse sentido, proponho uma análise, ainda que breve e carecedora de aprofundamentos filosóficos, do papel que a escola, compreendida como instituição aglutinadora de saberes historicamente produzidos pela humanidade e socialmente reconhecida como relevante (pelo menos no campo discursivo), ocupa na vida de crianças e adolescentes. O recorte que darei fundamenta-se na realidade de populações que vivenciam situações de exclusão e vulnerabilidade social. Parto, dessa maneira, do pressuposto de que o pertencimento a diferentes segmentos sociais produzem discrepâncias na maneira de compreender e de se relacionar com os saberes.

Nesse campo de debates, não tão bem explorado quanto se cogita, me parece plausível recorrer, e aqui farei de forma libertina, ao conceito de sentido e significado. Em outras palavras, considero de extrema relevância que analisemos, com base em diferentes referenciais epistêmicos, como crianças e adolescentes se relacionam com as instituições escolares e como (re)significam os conteúdos propostos. Para que não haja reducionismos ou interpretações minguadas, esse problema de estudo exige diferentes olhares. Proponho, para o momento, um enfoque para elementos de ordem subjetiva, que produzem, ou não, condições favoráveis para a valorização da escola e das práticas pedagógicas.

Libâneo, em uma de suas obras mais conhecidas, ao analisar alguns processos históricos relacionados à escola apontava que, até a década de 70, o simples fato de frequentar a escola garantiria êxito no que tange a inserção em postos de trabalho e, certamente, nos padrões prescritos socialmente como sucesso. Portanto, frequentar regularmente a escola representava a possibilidade de mobilidade social e talvez fosse a atividade mais valorizada. Com as mudanças na dinâmica social, como por exemplo, um ideal de “escola para todos”, mudanças na forma de produção, aumento do acúmulo de capital, entre tantas outras, a escola deixa de ser, por si só, asseguradora de índices satisfatórios do ponto de vista econômico. Nesse panorama, o discurso da escola como desencadeadora do sucesso e do reconhecimento social já não mais se sustenta, especialmente para aqueles que frequentam instituições inseridas em contextos de exclusão e vulnerabilidade social, onde se visualiza de forma mais efetiva a impossibilidade de ruptura de ciclos de pobreza, mesmo das pessoas que passaram por processos de escolarização formal.

Outro ponto que gostaria de chamar a atenção do leitor relaciona-se a falta de conexão dos conteúdos programáticos com a vida desses estudantes. Paulo Freire sempre fazia questão de salientar que “a educação deve ser para a vida”. Em concordância com essa afirmação, defendo que um dos maiores desafios da educação é demonstrar a importância e a aplicabilidade cotidiana dos temas desenvolvidos no ambiente escolar. Não é por acaso que estudos recentes revelam que uma das disciplinas destacadas pelos estudantes como mais importante seja a matemática. A utilização dos conteúdos dessa disciplina extrapolam meras abstrações e trazem repercussões concretas para a vida de quem aprende. Essas constatações exigem mudanças paradigmáticas na forma de ensinar, não apenas na educação básica, mas em todos os níveis de ensino.

No último ponto, desse texto e não do debate, quero abordar o tema das relações constituídas no ambiente escolar, sobretudo entre professores e alunos. As relações que emergem de posições hierárquicas seguem uma tendência a destituir o outro enquanto sujeito possuidor de direitos e saberes. O que acompanhamos é um entrelaçamento de problemáticas no campo da educação, e destaco aqui temas como políticas nacionais da educação, condições de trabalho, formação inicial e continuada, etc., que reverberam nas relações que são estabelecidas entre docentes e alunos. Os imediatismos na resolução dessas questões forjam culpados: alunos, que não querem aprender, e / ou professores que não querem / sabem ensinar. Destarte, essa dinâmica transforma professores e alunos em personagens esquizofrênicos, com dificuldades de relacionamento.

Esses três pontos, que podem ser vistos apenas como devaneios, sugerem um vasto campo teórico a ser percorrido para a compreensão da relação com o saber de estudantes de classes sociais desfavorecidas com a escola, na medida em que a instituição não produz sentidos e significados convidativos para que o aluno se relacione com o saber institucionalizado.  

A leitura de Charlot traz contribuições interessantes, embora, sob meu ponto de vista, é insuficiente para lidar com temas como diferenças culturais. Seus textos colaboram no rompimento da supervalorização da escola e na supremacia dessa instituição como detentora do conhecimento, tão presente na cultura ocidental. Seus escritos sugerem uma análise cautelosa e pormenorizada dos saberes presentes nos lugares, nos objetos e nas relações humanas. Portanto, sua obra pode auxiliar no enfrentamento dos problemas educacionais supracitados, sem, no entanto, recorrer a modelos teóricos subjetivistas e, fundamentalmente, esclarecendo que os saberes se baseiam numa relação com o mundo, extrapolando o modelo escolar vigente.