Experiência em Educação Matemática para professores indígenas em Roraima: comentários e reflexões

Elena C. Fioretti

 A Educação se considerada como processo em que um fluxo em movimento a interconecta em seus múltiplos fatores, então a aprendizagem enquanto parte integrante e indissociada da educação seja ela qualquer e em sentido amplo é também um processo e não um produto na acepção de acabado, uma vez que promove a co-participação interagida entre um mundo físico com uma comunidade “dentro da qual se encontra o sujeito”(Merrel,2004, p.37),  dessa aprendizagem.

Floyd Merrell (2004), no texto “A prática do Pragmatismo: aprender vivendo, viver aprendendo”, discorre compreender que a aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade.  Ao levantar essa questão, Merrell destaca que a experiência deve ser pensada não como algo externo (empirismo) mas compreender que “o aspecto vital e comum da experiência humana é o processo de perceber, conceber e aprender os fenômenos”, isto é, da vivencia criamos sentido e significados internos e externos e experimentamos a realidade a partir do movimento de resignificação.

Merrel aponta que no sentido de novas experiências não somos autônomos, mas que existe um movimento, ou um fluxo em processo de totalidade interconectado e interativo, ou seja, não é possível nos dar a ilusão de que nossas generalidades são suficientes e completas como nas abordagens conservadoras apresentadas por Peirce quando se refere aos métodos da tenacidade e da autoridade.

            E Peirce em “Semiótica e Filosofia”(1972), com o intuito de discutir a Lógica enquanto método, ou apresentando como outra denominação de Semiótica, “formal doutrina dos signos”(p.93), versa sobre o papel da dúvida como motivadora do espírito para refletir a respeito de determinadas crenças. Ao definir a Lógica (Semiótica) como método científico, por abstração “somo levados a enunciados eminentemente falíveis e (...) relativamente ao que devem se os caracteres de todos os signos, empregados por uma inteligência ‘científica’, isto é, por uma inteligência capaz de aprender com base na experiência”(Peirce, 1972, p.93).

 A partir das apreensões essencialmente desses autores, sendo Merrel estudioso do pensamento de Peirce e como exercício discente, nos foi proposto pelo Professor Dr. Mauro Betti, da Disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas” relatar uma experiência que pudesse ao tempo de repensar uma prática pedagógica oportunizasse refletir sobre as questões apresentadas pelos autores.

A experiência em si consiste em promover o exercício da vivencia enquanto professora da disciplina de “Etnomatemática” para alunos de três etnias indígenas que habitam em Roraima em processo de formação no Curso de Magistério promovido pela Secretaria Estadual de Educação. O curso de formação continuada para professores indígenas em exercício da atividade docente buscava a tentativa de enquadrá-los em efetiva função laboral já que atuavam como professores leigos ministrando aulas para alunos das escolas regulares instaladas nas comunidades indígenas de suas etnias respectivamente.  

Mais que um breve relato de uma singela experiência esse exercício de vivencia possibilitou repensar essa prática recorrente para indígenas professores que buscam o necessitam dessas formas de profissionalização ou de aperfeiçoamento profissional.

Ao relato então: em principio estranhei a nominação da disciplina que deveria ministrar: “Etnomatemática”. Ao observar a ementa da disciplina que me foi ofertada deparei com um conteúdo absolutamente relacionado a “Matemática” que podemos considerar ou já convencionada como “universal”e de “Etno” não havia nada. Como tratar desses conteúdos e discutir metodologias e didáticas se, em muitas situações, a linguagem, os elementos simbólicos e suas “fórmulas” não lhes diziam respeito ou sentido ou apenas aceitavam como verdadeiras mediante as imposições que o Sistema Educacional imprimem?

Como estratégia iniciei com a apresentação dos conceitos matemáticos mediante a história e seus precursores a fim de contextualizar e de promover alguma relação com o que esta definido nos conteúdos mínimos obrigatórios da disciplina e que seriam objeto de suas atividades docentes. Em contra partida, na expectativa de discutir e valorizar as diferentes formas de organizar o raciocínio lógico, considerando uma possível interatividade entre as diferentes etnias presentes, várias atividades foram sugeridas e dentre elas a apresentação de jogos e brinquedos de desafio – quebra cabeça, a partir das criações e práticas oriundas de suas comunidades. O resultado foi a elaboração, apresentação e troca entre os participantes de conjunto de peças que demonstraram algumas formas que são usadas para o desenvolvimento do raciocínio lógico pelas diferentes etnias. A expectativa foi alcançada, pois os conteúdos exigidos no curso foram desenvolvidos. Ao longo das aulas pudemos pensar no que seria uma abordagem “etnomatemática” e como os professores poderiam explorar além dos conteúdos existentes nas grades curriculares consideradas necessárias para o aprendizados dos alunos regularmente matriculados nas escolas oficiais, como aspectos da forma, organização e habilidades desenvolvidas para as situações que envolvem  cálculos, medidas, calendários, proporções, etc.   E assim pude experimentar uma situação pedagógica enriquecedora mas questionando a condição dos conteúdos das disciplinas para a Educação Indígena estavam ( e ainda estão) concentrados nos mesmos que são adotados para as escolas não indígenas.

Ao apresentar esse relato de experiência e manifestando esse questionamento acerca dos conteúdos que não são diferenciados para as diversas modalidades de educação ofertada aos distintos grupos sócio culturais, pude refletir, a partir das considerações do Professor Mauro Betti, da Disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas”, sobre seu posicionamento que compreende que a necessidade da adoção dos mesmos conteúdos  para os alunos das comunidades indígenas esta também na oportunidade de esses povos se apropriarem e se apoderarem dos saberes da sociedade que via de regra impõe seu modo de vida. É uma outra forma de observar  e aprender sobre uma situação (ou fenômeno) sem que se desprenda do entendimento que a “aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade” considerando que “o aspecto vital e comum da experiência humana é o processo de perceber, conceber e aprender os fenômenos”, conforme nos ensina Floyd Merrel.

REFLEXÕES SOBRE A TEORIA DE JOHN DEWEY NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Silvana Ferreira de Souza Balsan

 

            A partir dos textos disponibilizados sobre John Dewey, achei interessante fazer uma reflexão a partir dos pressupostos teóricos estudados e uma conversa que tive com uma docente, cuja situação descrevo abaixo:

 

__ Silvana, as crianças não conseguem ler os textos, eles são muitos grandes!

__ Veja bem, muitas vezes, as crianças não conseguem ler os textos presentes no Material porque os professores trabalham sempre com textos muitos curtos, sem relação nenhuma, sem gênero específico, fragmentados, que não levam em consideração a história de leitura das crianças...

 

Quando abro o diário de preparo de aula que a professora trouxe para nossa conversa, encontro os textos que acabei de descrever no caderno dela, ou seja, é o tipo de “texto” que ela oferece aos estudantes em suas aulas de Língua Portuguesa.

  

A partir do diálogo podemos observar que a educadora oferece aos seus alunos uma variedade de atividades sem significado, que se caracterizavam pela repetição de ações mecânicas e consolidadas, ao longo da história da escola brasileira, tais como: cópias, ditados, leituras em voz alta, exercícios. Além disso, nesta concepção adotada pelos educadores há uma preocupação excessiva como o estudo do TEXTO, mas apenas com a sistematização de conhecimentos gramaticais isolados e desvinculados dos desempenhos linguísticos trazidos pelos estudantes e sem relação com situações reais de produção de textos, não leva-se em consideração os conhecimentos adquiridos pelos estudantes.

          O texto é visto pelos professores como a junção dos elementos gramaticais e lexicais, ou seja, ocorre a ênfase no ensino das relações morfológicas (substantivos, adjetivos, artigos, etc) e das relações sintáticas (sujeito/predicado) firmadas na organização linguísticas do texto. Tal situação é tão presente que os docentes, ainda lecionam a partir dos conceitos gramaticais (iniciam dando o conceito de substantivo e desenvolvem uma aula a partir desta classe gramatical), focam o ensino dos conceitos ou seja, ficam já apresentam os conhecimentos que estão na terceridade.
         Numa concepção redutora de ensino, um bom produtor de textos pode ser compreendido apenas como aquele que é capaz de organizar palavras formando frases e estas, formando parágrafos, de acordo com as normas gramaticais. Estes aspectos são realmente importantes, mas não são suficientes para expressarem a qualidade do texto produzido.
        Partindo da situação descrita fiz relações com o texto de Brons, Andrade e Pilan (2008) estudado em sala e pude repensar as práticas de ensino de Língua Portuguesa em função da concepção de fluxo contínuo da experiência, de Dewey, que segundo os autores, seria a capacidade que os seres vivos possuem de se adaptarem as variadas situações a partir da diversidade de experiências vividas, ou seja, Dewey valoriza os conhecimentos prévios que os alunos trazem.
        Assim sendo, para Dewey a educação está embasada na experiência. Neste sentido podemos dizer que seria necessário considerarmos as experiências dos alunos para que estes pudessem avançar num fluxo contínuo. Agora quando permanecemos estanques, oferecendo apenas um mesmo gênero literário para os estudantes ou os mesmos textos curtos denominados escolares, uma vez que os mesmos só existem dentro do ambiente escolar (LERNER, 2002, p. 29), como muitas vezes ocorre na escola, estamos impedindo que o discente tenha um crescimento no seu fluxo de experiência impedindo assim o seu desenvolvimento.
        Para Dewey “a medida de valor de uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades a que ela nos conduz” (1959, p. 153). Aprendemos graças ao fluxo contínuo de experiências indissociáveis entre si nessa dinâmica de interação ativo-passiva com e do ambiente, ou seja, a experiência só terá significado se for acumulativa, se conduza a alguma coisa ou adquirir significação.
        Neste sentido podemos dizer que se a escola vem reproduzindo ao longo da vida escolar do aluno, as atividades em que os textos são curtos, sem um gênero textual definido e as atividades repetidas ao longo das séries, a formação leitora se torna ineficaz.
Outro ponto que podemos discutir a partir do texto de Brons, Andrade e Pilan (2008) é o conceito de hábito, pois muitas vezes, no ambiente escolar há um preconceito e até uma negação do desenvolvimento do “hábito” da leitura. Atualmente, o politicamente correto é desenvolver o “gosto” pela leitura.
        Entretanto partindo dos pressupostos teóricos discutidos no texto, podemos perceber que “o hábito de um organismo quando vinculado ao conhecimento se torna uma ação inteligente e atenta que, através da experiência, buscará adaptações às novas condições que lhe serão apresentadas pelo ambiente.” (Brons, Andrade e Pilan, 2008, p. 27), ou seja, o hábito se constitui mediante o pensamento reflexivo, aquele que é aplicado à resolução de situações problemáticas, o que implica o envolvimento do individuo com o ambiente social.
        Assim sendo, compete então à escola proporcionar objetivos de aprendizagem para que o educando aprenda a pensar, o que é sinônimo de aquisição de hábitos ou condutas flexíveis que o capacitem a envolver-se ativadamente com seu meio social.
Neste sentido, podemos pensar que o indivíduo deve desenvolver o hábito de leitura pois, o ato de ler deve ser uma ação que resultará num significado a partir das experiências vivenciadas pelo sujeito.

 

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROENS, Mariana Claudia. ANDRADE, Eloísa Benvenutti de. PILAN, Fernando César. A noção de fluxo contínuo da experiência: contribuições de Dewey para a ciência cognitva. COGNITIO-ESTUDOS, São Paulo, v. 05, n. 1, janeiro-junho, 2008, p. 25-32, [online]. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/cognitio/article/view/5766/4072   Acesso em: 24 Abril. 2014.

 LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DEWEY, John. Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1959a.

 

DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. Tradução por Godofredo Rangel, Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1959b.

DEWEY, John. Experiência e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.

As relações com o aprender e o saber na escola: algumas considerações.

Partindo de uma visão ampla e universal, a escola na maioria das vezes é vista, como um lugar de aprendizagem. Um ambiente que é frequentado por crianças, jovens e adultos, que buscam aprender coisas que não sabem, um espaço em que se passa do "não saber para o saber".

Entretanto, o ambiente escolar não pode ser considerado como o único local que oportuniza a esses indivíduos tal movimento, pois sabemos que existem inúmeras maneiras de se apropriar do mundo, portanto, muitos modos de aprender, assim como "muitas coisas para aprender". Aprender apresenta diversos significados. Para Charlot (2000), aprender pode ser: adquirir um saber (conteúdo intelectual), dominar um objeto ou uma atividade, entrar em formas relacionais. Nesse sentido, aprender vai além do que o saber, uma vez que existem diversas maneiras de aprender, assim como muitas coisas a serem apreendidas, sendo que o "saber como conteúdo intelectual" é apenas uma delas.Sendo assim, o indivíduo, na tentativa de se apropriar do saber, estabelece múltiplas relações de aprendizagem com o mundo, das quais a intelectual é apenas uma.

De acordo, com Charlot (2000), qualquer tentativa de definição de um puro sujeito de saber, ou seja, de um sujeito que se dedica ou tem a pretensão de dedicar-se à busca do saber, demanda que seja levado em consideração outras dimensões do sujeito, como a sua dimensão antropológica, psicológica e sociológica. Do mesmo modo que, na tentativa de definição do saber, é necessário levar consideração um sujeito que estabelece  múltiplas relações de aprendizagem com o mundo, dentre as quais está presente a relação com saber. Nessa perspectiva, a "relação com o saber" é um contorno mais específico da "relação com o aprender", isto é, a "relação com o saber"  é um tipo de relação que se estabelece com o mundo, ao lado de outros caminhos possíveis. Para Charlot:

“[...] procurar o saber é instalar-se num certo tipo de relação com o mundo; mas tem outros. Assim, a definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à pluralidade das relações que ele mantém com o mundo” (CHARLOT, 2000, p.60).

Para compreender o "sujeito de saber" se faz necessário "apreender sua relação com o saber", uma vez que, ao manter uma relação específica com o mundo, este indivíduo está também em movimento com outras relações, que são relações com o mundo, consigo mesmo, com os outros, com a linguagem e com o tempo (CHARLOT,2000).

Se o saber é uma forma de relação que se estabelece com o mundo, consigo mesmo, com outros sujeitos, com a linguagem (símbolos) e com o tempo, fiquei me questionando, sobre qual seria a função do processo pedagógico que ocorre na escola? Acredito que o processo pedagógico deveria dar importância pela produção das condições de possibilidade que permitiram ao sujeito o "movimentar-se" no processo de educação intelectual, que não é simplesmente a acumulação de conteúdos intelectuais, mas estabelecer de fato uma relação de saber com o mundo. Segundo Charlot (2000), isso resulta na tentativa compreender qual é o tipo de relação com o mundo e com o saber que a criança deve construir, com auxilio da escola, que leve em consideração o indivíduo na singularidade, o mundo, os outros, a linguagem, o tempo e as formas de atividades.

Todavia, esse processo, não pode se resumir apenas à dimensão cognitiva, didática ou identitária, uma vez que se contempla ambas as dimensões. Podemos dizer, que é um processo que vai muito além da aquisição de conteúdos intelectuais, ou seja, que se inscreve na relação com diferentes figuras do aprender e do saber, assim como em diferentes situações, espaços/locais, pessoas e momentos.

Nesse sentido, a relação com o saber não se restringe apenas a uma relação cognitiva, mas uma relação social e identitária, o que nos aponta uma necessidade de enfrentamento da problemática educacional levando em consideração as situações extra/intra escolares. As situações extra escolares  revelam a necessidade de reconhecer que os alunos, como sujeitos históricos e sociais, estão envolvidos em várias situações de aprendizagem, que corriqueiramente possuem uma lógica e dinâmica de leitura de mundo, muito distinta daquela da escola. Por isso, é necessário buscar estratégias provocadoras de uma relação com o saber escolar que os mobilize para a aprendizagem. Já as intraescolares permitem entender, por que a relação com o saber inclui a relação com os outros, dessa maneira, a escola não educa somente pelos conteúdos que ensina, mas também pelas práticas que promove.

Desse modo a leitura produzida a respeito da escola e da sua relação com o saber e com o aprender, procura mostrar que o grande diferencial da escola esta naquilo que ela  pode fazer pela construção do ser humano, que não se restringe apenas a educação intelectual, mas individual e social, isto é, o processo de hominização, singularização e socialização. Nesse "triplo" processo de construção humana não há espaço para a simples e limitada acumulação de conteúdos e classificação entre os que aprendem e não aprendem, entre os que alcançam o sucesso e os que sofrem o fracasso escolar, mas espaço para acreditar, com certa dose de segurança na construção de relações de saber com o mundo, consigo mesmo e com os pares. A relação de saber não é acumular, mas saber lidar significativamente e efetivamente com o conhecimento historicamente construído para compreender, refletir, escolher e agir melhor.

CHARLOT, Bernad. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. 

O pragmaticismo de Peirce: uma reflexão sobre a educação brasileira

              O pragmatismo de Peirce é uma corrente filosófica americana que propõe a discussão de conceitos como a crença, hábitos, método e ação. Esses conceitos foram discutidos em aula a partir do artigo de Costa e Silva (2011, p. 19) que apresenta a definição de crença segundo Bain como “aquilo com base em que um homem está preparado para agir”. A definição de método é dada no texto por uma citação do próprio Peirce (1983, p. 6) como “[...] método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra, ou outro tipo de signo”.

            A partir desses conceitos os autores Costa e Silva (2011, p. 21) trazem a definição do pragmatismo como inquirição, ou seja, de análise como “[...] um método para investigar o que, qual seu objeto, e ainda como ele pode ou não influenciar nossas crenças?

            Dessa forma, poderíamos pensar no pragmatismo para inquirir a educação brasileira, a partir da relação crença, dúvida e hábito.

            Para isso, seria necessário considerar a crença fixa (que nos apresenta um aparente estado de tranquilidade) que temos a respeito de como deve ser o processo educativo brasileiro e a função da escola e de seus alunos,  e deixar se levar pelo estado de dúvida, que nos incomodaria em busca da transformação. Poderíamos nos perguntar porque os jovens não gostam de ir para a escola? Por que eles querem ir embora quando lá estão? Porque apresentam um grande número de faltas? Porque não aprendem aquilo que desejamos lhes ensinar?

            Nessa relação de inquirição entre crença e dúvida, aparecem os hábitos que tentam afirmar nossas crenças, pois estes contribuem para a fixação das crenças e seu fortalecimento.  

Para continuar nossa reflexão, Merrell (2004) em “A prática do Pragmatismo: aprender vivendo, viver aprendendo”, apresenta a ideia central de que devemos compreender que a aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade. 

Ao levantar essa questão, Merrell (2004) destaca que a experiência deve ser pensada não como algo externo (empirismo), mas que experimentamos nossa realidade em termos de significados.

Diante disso, devemos abandonar esse dualismo presente no âmbito da Educação e observar o fluxo entre todos os elementos que compõem o universo educacional.

Desta forma, uma possibilidade apresentada por Peirce seria a construção de um “pensamento triádico e de fato, radicalmente não linear, de modo que entre cada par de opções sempre existe outra opção, entre os pares de opções que ficam, outras opções ..., e outras, sem fim” (Merrell, 2004, pg. 18).

Chama a atenção nesse processo o papel da reflexão, o que possibilitará a categorização e a análise destas como signos num pensamento tríadico, em busca de uma compreensão lógica da educação brasileira considerando suas nuances e com possibilidades para romper com as crenças e hábitos existentes.

Segundo Costa e Silva (2011, p. 31) como resultado desse processo temos o significado em forma de tríade, como “[...] a expressão do pensamento lógico do interpretante [...]”, a quem se aventurar nessa reflexão sobre a educação brasileira.

Rosangela Ap. Galdi da Silva

O Paradoxo da Ciência: Algumas reflexões abstraídas de J. Azanha.

        Os textos de Azanha disponibilizados nos fornecem elementos intrigantes e necessários à reflexão. Me chamou especial atenção a questão da necessidade de uma transição, uma mudança na imagem da ciência, que até hoje, é veiculada pelo ensino em todos os níveis. Segundo Azanha, esta mudança de imagem está ligada também a uma nova visão da própria história da ciência. No decorrer do texto o autor explica que a imagem que a ciência divulga como uma atividade estritamente racional esconde a sua resistência por mudanças pautadas em valores e elementos não racionais. Trás muitos outros elementos de análise que a este prólogo não cabe elucidar.  

        Este parágrafo introdutório foi escrito para servir de base para uma transposição pedagógica das ideias explicitadas, com a devida licença da minha experiência enquanto professora das séries iniciais do ensino fundamental e das humildes leituras que possuo em frente as do referido estudioso. Vou tentar realizar este movimento pensando qual é a imagem da ciência que nós pedagogos temos representado em nossas aulas e quais as consequências destas ações. Antes é preciso deixar claro que pela limitação existente em toda análise, está pode não corresponder a outras realidades diferentes das quais me apoio para dissertar. 

     O diagnóstico começa antes mesmo da formação inicial dos pedagogos atuais, começa com sua condição de aluno e da maneira histórica pela qual fomos ensinados, não precisamos delongar esta premissa pois raros são os que tiveram um ensino progressista. Vou me por como exemplo. Minha formação em ciência foi sempre de conhecimentos descobertos por grandes homens que explicam quase todas as coisas, mas eu mesma nunca entrei em um laboratório para experimentar a lógica de qualquer uma destas maravilhosas explicações. As aulas que tive foram meramente expositivas com perguntas o que é... e respostas o mais parecidas com as da professora para serem verdadeiras. A ciência da escola não é feita de questões, é feita de perguntas e encerradas com respostas. Não denunciam as vias nefastas, os desencontros históricos, muito menos as paixões insanas que longamente Bacherlard cita ao referir-se a ciência do século XVIII e início do XIX. Ensinaram-nos e continuamos ensinando uma visão a-histórica da ciência, e uma racionalidade falseada quase patriótica por ela. 

          Ao longo da formação inicial no curso de licenciatura em Pedagogia não foi diferente, duas disciplinas na grade, tão fechadas em si quanto a denominação do lugar que ocupam. De fato grades! Ao chegarmos na escola como professores do ensino fundamental somos cobrados a responder ao que pergunta, isto é aos programas de alfabetização na idade certa; aceleração; aprende brasil; e tantos outros... (que potencialmente poderíamos aproveitar para ensinar ciências, mas não o fazemos) somos burocratas do processo de ensino e aprendizagem, ficando cerca de 10 horas dentro da escola cumprindo mandamentos (isso se o professor tiver só duas cadeiras) que vem hierarquicamente das secretarias e chegam como um vômito a nós e aos alunos. Execute! essa é a palavra de ordem. As formações continuadas são um aprenda como fazer, não um por que fazer, e nem se tange questionar o que se faz. Infelizmente nossa preparação epistemológica, científica e até democrática é muito pouca para tanger uma crítica ao modelo imposto e superá-lo como cidadãos e como professores.

        Como consequência disto, para os alunos ficam os mascaramentos que fazemos mesmo sem a intenção de fazê-los, para nós o desafio constante de munirmo-nos de ferramentas científicas e didáticas para ensinar uma ciência que não é um hino a ser repetido com a mão sob o peito acriticamente, e sim um conhecimento historicamente acumulado sempre em vias de questionamento e superação. 

         

Para refletir: Bachelard (1996, p. 20) "pode-se com certeza dizer que uma cabeça bem feita é uma cabeça fechada. É um produto de escola".

           

 Thaiany Guedes

     Pedagoga

O FUNDAMENTO SEMIÓTICO PARA (RE)PENSAR A RELAÇÃO OU A DICOTOMIA ENTRE TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA

Um dos temas mais frequentes abordado na literatura pedagógica se refere a relação teoria e prática. Isso porque desde muito se vem discutindo fundamentos para que teoria e prática não sejam mais tratadas como universos plenamente distintos, autônomos e hierárquicos.

A principal crítica veio endereçada ao que se convencionou chamar de racionalidade técnica (PEREZ-GOMES, 1995), um arauto da lógica dualista-instrumentalista que, entre outras coisas, concebeu os professores como mero aplicadores de técnicas desenvolvidas por especialistas. Segundo esta lógica, a teoria, desenvolvida por especialista, deve meramente ser reproduzida ou aplicada por professores, detentores de competências práticas ou didáticas.

Pintura de Corot, "A ponto de Nantes"

Metaforicamente podemos pensar que os professores são como pintores, entre uma paisagem descrita pela teoria, de um lado, e uma tela, chamada prática, de outro. As pinturas desses professores seriam, por assim dizer, o resultado de suas ações pedagógicas na prática. Do ponto de vista da racionalidade técnica, os professores não passariam de pintores realista. Pintores como o francês Camille Corot manifestaram em suas pinturas a exaltação da realidade que se apresentavam a eles, tratavam de reproduzir como em uma fotografia a paisagem colocada diante de si. Seus quadros possuíam a reprodução desapaixonada e neutra do que se oferecia à visão. O Realismo, na pintura, manteve-se dentro da tradição no que diz respeito à exatidão do traço e ao perfeito desenho de seus modelos (fossem paisagens ou personagens).

Assim também é o professor consolidado pela racionalidade técnica, um ser em busca da reprodução fiel das "paisagens" apresentadas nas teorias. Suas práticas devem espelhar a teoria com uma precisão fotográfica ou um quadro realista. Para isto precisam ter uma técnica perspicaz e um olhar aguçado para reproduzir a realidade circundante.

Esse modelo, por mais críticas que tenha recebido no âmbito acadêmico ainda impera em muitas das políticas públicas de educação, nos modelos de formação de professores e, por que não, no chão da escola, na atuação de seus profissionais.

Pintura de Monet, "O lago com Ninfeias"

O enfrentamento da questão foi realizado por meio da propositura da figura do professor reflexivo, professor pesquisador ou outros termos correlatos, que espelhariam uma racionalidade prática. Os professores descritos nesta perspectiva, por sua vez, teriam o caráter de outra escola de pintura. Estariam inclinados a conceber a relação teoria e prática de forma mais próxima ao que fizeram os pintores impressionistas em suas telas. Os impressionistas, como Claude Monet, Edouard Manet e Auguste Renoir já não buscavam a exatidão do realismo. Sabiam eles que a pintura (o produto de suas ações) não pode jamais ser a pura expressão da objetividade de uma realidade externa (uma paisagem ou uma teoria). Assim, o enfoque de suas pinceladas estava precisamente em capturar aquela impressão primeira que a realidade forçava sobre suas subjetividades, de modo a produzir na tela uma síntese entre o que capturavam de essencial da paisagem, sem desconsiderar as qualidades da tela (sua textura, a possibilidade de refletir todas as cores em seu fundo branco etc) e a própria experiência pessoal de pintar (faziam questão de misturar as cores que traziam em sua bagagem para fundi-las na tela, produzindo deste modo tons muito pessoais para retratar a paisagem). Assim, as pinturas impressionistas não revelam um retrato da realidade, ou uma realidade externa ou alheia ao pintor e sua conjuntura. Se tratava de pinturas que exprimiam uma síntese pessoal da forma como aqueles pintores percebiam a realidade em conexão com a tela e sua própria subjetividade.

Por isso, a arte impressionista revela não a realidade tal qual ele é, mas a realidade tal como ela se manifesta a nós, mediada pelas sensações (ou impressões), pelo subjetivo que haveria em cada artista, não sendo de forma alguma mera expressão da realidade exterior, mas a realidade sintetizada por nossas capacidade perceptiva de se confrontar com o mundo.

O professor reflexivo, tal qual essa metáfora, não desejaria, assim, reproduzir a teoria plenamente em suas práticas. Isto seria impossível, dado o dinamismo presente nas práticas pedagógicas em seus contextos concretos. Da teoria, esses professores extrairiam os principais traços, as principais cores, a essência manifesta em sua forma, as principais "impressões" (metaforicamente falando), para recriá-las de forma autoral em sua prática pedagógica, tendo em vista um diálogo permanente com os traços presentes na escola - dai a necessidade de constante reflexão e pesquisa, dado que essa realidade é sempre dinâmica e nunca estática como as paisagens das teorias.

A obra pedagógica de um professor reflexivo, ou professor pesquisador, deve ser a síntese daquilo que ele capturou de essencial da teoria, somado aos conhecimentos já constituídos em sua experiência e a imprevisibilidade do chão da escola.  A obra pedagógica aqui é sempre profundamente autoral. Não por acaso, o trabalho do professor reflexivo foi comparado ao de um artesão, que, apesar de ter algum modelo teórico em mente, atribui contornos próprios a cada obra, por entender que as qualidades que emanam da matéria prima de suas obras definem-nas tanto quanto ou mais do que qualquer modelo a priori da peça de arte.

Mas, afinal, o que tudo isso tem haver com Semiótica? A Semiótica é uma ciência ou lógica geral dos signos, destinada a investigar os signos em interação, inter-relação, em fluxo, para desvelar como uma "coisa" ou algo se interconecta a uma cadeia associativa infinitesimal de significações. O signo para Peirce (1975), não é senão algo que, sob certos aspectos ou de algum modo, representa alguma coisa para alguém. Sendo assim, não seria plausível, considerar a problemática da relação teoria e prática também de um ponto de vista semiótico, concebendo as teorias pedagógicas como signos que nos colocam em interconexão com os pensamentos e intenções de outros autores? Sendo signos, por sua vez, tais teorias só podem representar tais pensamentos e intenções sob certos aspectos, nunca em sua totalidade. Daí que um dos fundamentos mais centrais para desvendar os limites da racionalidade técnica em seus intentos de se constituir como viseira para as práticas pedagógicas, desconsiderando a realidade concreta das escolas, dos alunos e dos professores, reside precisamente em seu fundamento semiótico, ou melhor em seus limites de significação - ignorados por aqueles que professam tal perspectiva de relação teoria e prática.

É precisamente essa consciência dos limites de significação de toda teoria pedagógica que funda a noção de um professor reflexivo. É este sujeito, por sua vez, quem deve significar as teorias em suas práticas concretas, por meio da reflexão e da pesquisa, buscando nesse processo confeccionar práticas pedagógicas, que por sua vez, também são signos das teorias pedagógicas que subjazem suas ações - sejam elas oriundas de especialistas ou da experiência pessoal e profissional que carregam.

Contudo, mesmo aqueles que sustentam uma proposição fundada na reflexão sobre a  prática, pouco tem observado os processos de significação que os professores fazem das teorias pedagógicas e/ou mesmo de suas práticas pedagógicas. Aqui reside um hiato ainda pouco explorado por tais autores, ou mesmo na literatura em Educação, de modo geral. Não seria a hora de nos aprofundarmos um pouco mais nos processos de significação presente nas relações teoria e prática em contextos concretos de atuação docente? Aqui temos mais uma porta de entrada em que a semiótica peirceana poderia contribuir para desenvolver novos olhares sob este terreno aparentemente já "muito conhecido".

PEIRCE, C.S. Semiótica e Filosofia. São Paulo: Cultrix, 1975

PÉREZ GOMES, A. O Pensamento Prático do Professor: A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os Professores e sua Formação. 2ª ed. Lisboa: D. Quixote, 1995. p. 93-114.

Seminário 1 - SIGNO MITO KUDIIYADA KAYAA: QUALISSIGNOS DE UMA TRANSFORMAÇÃO CULTURAL

No primeiro seminário da disciplina Entre os Saberes docentes e Aprenderes discentes, foi apresentado a análise de uma dissertação de mestrado produzida a partir da metodologia semiótica. O trabalho analisado é intitulado "SIGNO MITO KUDIIYADA KAYAA: QUALISSIGNOS DE UMA TRANSFORMAÇÃO CULTURAL", de autoria de Maurício Zouein.

É possível acessar os slides da apresentação no endereço eletrônico http://prezi.com/ds2q37bchftx/seminario/ ou ainda uma versão em PDF da apresentação disponível no Box da disciplina

Na ocasião da apresentação deste trabalho ficou sugerido aos colegas da disciplina a possibilidade de assistirem uma breve fala do autor da dissertação a respeito de seu trabalho. Segue abaixo o vídeo utilizado na apresentação:

Olá pessoal,

Essa semana uma amiga me contou sobre o encontro com uma professora da rede estadual de ensino a fim de apresentar o seu projeto de pesquisa e desenvolvê-lo, que consiste numa proposta de intervenção com foco na inclusão escolar.

O seu relato foi semelhante a muitos outros que já ouvi e vivenciei: uma professora que diz que a pesquisadora é muito novinha, inexperiente, e que ela, professora, já sabe que não há nada que possa ser feito, é um caso “perdido”.

Então, esse caso me fez lembrar algumas discussões que ocorreram nas nossas aulas, em especial, a que a profa. Eliane esteve presente. Espero não ter “viajado” muito...

Acho que um primeiro ponto é o que a professora entende por “experiência”: muitos anos lecionando. No entanto, o que temos discutido é outro conceito, no qual uma pessoa que faz sempre a mesma coisa não é experiente. Experiência, como temos discutido, é o resultado cognitivo de todo viver, não no sentido intelectual, mas algo a produzir mudanças, mudança de conduta futura. Um processo consciente e autocrítico.

A educação, de forma geral, precisa sempre estar em constante mudança. Numa perspectiva inclusiva, esse movimento da educação é ainda mais imprescindível. Então, lembrei-me da frase Peirciana comentada pela profa. Eliane, “um sistema em colapso caminha para a frente”.

Se o professor insistir em permanecer com a mesma crença, não conseguimos progredir. É necessário ter a dúvida, a crise, o conflito. E então, para não permanecer na crise, na secundidade, destaca-se a importância do pesquisador no papel de aumentar o repertório. Nessa perspectiva, é fundamental também que ambos, pesquisador e professor, estejam disponíveis para “ver e atentar para”, entendendo que cada situação é singular. Ao se deparar com o público alvo da Educação Especial, é frequente vermos professores rotulando, sem buscar compreender o estudante e afirmando que não sabem como trabalhar com ele, ignorando a diversidade sempre presente independentemente de laudos. Peirce trata da importância de estudar o fenômeno. Na perspectiva de conhecer e atuar como único processo investigatório (Contreras), o método se construirá na experiência. Então, não há como aprender, sair dessa crença discriminatória, sem conhecer e atuar.

Por fim, a importância da comunhão, da relação com o outro para se refazer. É necessário ter prontidão e disponibilidade para compreender, e então, generalizar. Para atingir a terceiridade, é necessário vivenciar crises e chegar à mudança de hábitos, de conduta.

Assim, quem sabe, o processo de inclusão escolar continuará em movimento, assim como deve estar a educação.

Abraços,
Paula Melques

Primeridade, secundidade e terceridade: pontuando os conceitos

Com o passar das aulas, de pouco a pouco, os conceitos de primeridade, secundidade e terceridade que eram até então totalmente desconhecidos, agora tornaram-se familiares. Confesso que no início os conceitos não estavam claros, e as vezes confusos. Mas com a leitura dos textos, explicações e discussões das aulas ajudaram bastante.

Além disso, a leitura da dissertação (ver referências) para o seminários sobre semiótica esclareceu os resquícios finais de dúvida que ainda pairavam em minha mente. O autor tece sua síntese sobre a semiótica pierceana no primeiro capítulo, e é a partir deste capítulo que irei redigir os pontos principais da primeridade, secundidade e terceridade.

PRIMERIDADE:

• mais abstrata;
• é o estado único da consciência que não faz distinção;
• "presentidade" sem distinção de temporalidade;
• não há nada que a determina anteriormente;
• para o interno (consciência/sujeito): qualidade da sensação (não do sentimento!
• para o externo (consciência/fenômeno): condição de diversidade do fenômeno;
• para o mundo ontológico: infinidade de causas que poderiam determinar algo a posteriori;
• possibilidade de alguma coisa.

SECUNDIDADE:

• experiência das diferenças;
• para o interno: ego e o não ego;
• para o externo: reação a uma ação deflagrada anteriormente, que seria a primeridade;
• para o mundo ontológico: é a existência concreta, o fato em si, aquilo que deixou de ser uma possibilidade (primeridade) para vir a ser;
• território do conflito e da insistência;
• relação de temporalidade: passado e presente;
• condições de discernir refere-se a condição fundamental para as coisas tornarem-se cognoscíveis.

TERCERIDADE:

• mediação;
• permite a cognoscibilidade;
• para o interno: pensamento e linguagem;
• para o externo: consciência da ordenação dos fenômenos;
• para o ontológico: a lei criada através das regularidades;
• relação de temporalidade: passado, presente e futuro - condição de generalizar os particulares para fazer previsões futuras);
• o terceiro precisa de um segundo que não é regular, apenas discriminatório, para se estabelecer a repetição de fatos;
• como a primeridade, a terceridade também é uma categoria de generalização, mas uma generalização de particulares e não de possibilidades.

REFERÊNCIA:

CAMPANHOLE, Sidney Gomes. Vejo logo simbolizo! Uma abordagem semiótica da percepção da linguagem visual. 2006. 134f. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica). Pontífica Universidade Católica, São Paulo, 2006.

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=32184

A Noção de Experiência de Dewey e a Aprendizagem Baseada em Problemas

A Noção de Experiência de Dewey e a Aprendizagem Baseada em Problemas

Sidnei de Oliveira Sousa

Teóricos educacionais como Piaget, Brunner, Ausubel e Vygotsky elaboraram teorias que fundamentam o pensamento construtivista em uma perspectiva essencialmente cognitiva, ou seja, a perspectiva desses pensadores é determinar o que ocorre internamente no indivíduo quando ele aprende. Mesmo Vygotsjy que lança um olhar sobre o papel das interações sociais para a aprendizagem, mantém seu foco no que ocorre dentro do cérebro do sujeito social para desencadear o desenvolvimento cognitivo. É necessário, portanto, observarmos como o repertório de conhecimentos adquiridos pela experiência (interior), afeta as experiências futuras (exterior), no sentido de mudança de conduta.

O PBL (Problem Based Learning – Aprendizagem Baseada em Problemas) é uma metodologia de ensino e aprendizagem que utiliza situações-problemas como ponto de partida para a aquisição de conhecimentos. É uma metodologia construtivista em sua essência, pois está centrada no aluno. Em resumo, o processo do PBL começa com a apresentação de uma situação-problema aos alunos, sem qualquer instrução prévia acerca de informações relacionadas à sua solução. A finalidade da resolução do problema é fazer com que o aluno estude determinados conteúdos. Assim, os alunos trabalham em pequenos grupos para analisar o problema e determinar quais questões se apresentam e quais informações são necessárias para solucioná-lo. Uma vez que as questões de aprendizagem são identificadas, os estudantes realizam um estudo autônomo antes de retornar ao grupo para compartilhar suas descobertas e aplicá-las na resolução do problema (MAMEDE, 2001 p. 29-30). 

Dessa maneira, sem desconsiderar o aspecto cognitivo da aprendizagem, este texto busca encarar o PBL sob uma ótica mais pragmática, ou seja, fazendo uma reflexão de como a vida interior (carga de conhecimentos gerados a partir da experiência) volta-se para o exterior como meio um plano de ação a partir da mudança de conduta (TURRISI, 2002, p. 5). A contribuição de John Dewey para a renovação do pensamento educacional representa a matriz conceitual na qual está fundamentado o PBL.  A obra Democracia e Educação de Dewey é creditada como a base intelectual para o desenvolvimento do PBL.  A teoria de Dewey, considerada como uma filosofia da experiência, ressalta como extremamente relevante a experiência para o processo de aprender (PENAFORTE, 2001, p. 59).

A teoria de Dewey abandona a noção de aprendizagem passiva, na qual a mente é um receptáculo vazio esperando ser preenchida por informações. Dewey rompe com a ideia de que os conhecimentos prévios nada significam para o que se pretende aprender. Ele descarta a aprendizagem que ocorre fora do contexto das experiências, bem como o armazenamento na memória de dados sem significado e experiências que terminam em si mesmas. Da mesma forma, desconsidera que a motivação para aprender represente uma força externa, porque ela é intrínseca ao indivíduo. Encarar a educação como aquisição de hábitos mecânicos de pensar e agir é inconcebível para Dewey. Dessa maneira, a estrutura do sistema educacional clássico é rejeitada. Em seu lugar, propõe-se uma filosofia de educação centrada na experiência. Na teoria de Dewey, a educação é a contínua reorganização e reconstrução da experiência, a busca constante de significados em um mundo precário e instável. Nesse contexto, a aprendizagem parte de problemas que abarcam inquietação, dúvida e obscuridade, para, através de um esforço ativo, trazer clareza, coerência e harmonia. Segundo Dewey, a educação centrada na experiência gera elementos que possibilitam lidar mais habilmente com condições problemáticas futuras. O ser que aprende é movido por um impulso inerente a ele próprio, que projeta seu eu sobre um ideal que é percebido como possuidor de significância pessoal. A educação, para Dewey, é sinônimo de crescimento continuado (PENAFORTE, 2001, p. 77). DEWEY (1959b, p. 108) expressa tal convicção em uma frase emblemática que se configura como a essência do PBL:

(...) o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educação – ou que o objetivo ou recompensa da educação é a capacidade para um constante desenvolvimento.

Além disso, a teoria da experiência de Dewey enfatiza que nem todas as experiências são educativas. Uma experiência é educativa, quando possibilita o crescimento para experiências subsequentes, ou seja, quando atende ao critério de educação como crescimento (DEWEY, 1971, p. 14). Nesse sentido, a teoria da experiência proposta por Dewey abarca dois princípios que se articulam para que possam resultar em uma experiência educativa: o da continuidade e da interação.

1) o princípio da continuidade, ou o continuum experiencial, aplica-se sempre que houver a necessidade de discriminar entre experiências de valor educativo e aquelas sem tal valor (DEWEY, 1971, p. 23). Semelhante princípio, como critério de diferenciação entre experiências, envolve, segundo DEWEY (1971, p. 26),

(...) a formação de atitudes tanto emocionais, quanto intelectuais; envolve toda nossa sensibilidade e modos de receber e responder a todas as condições que defrontamos na vida. Desse ponto de vista, o princípio de continuidade de experiência significa que toda e qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subsequentes.

Assim, agir como se não fizessem diferença alguma as experiências que os alunos trazem para uma situação proposta em sala de aula pode ser considerado uma violação do princípio da continuidade e, consequentemente, resultar em desastre educacional (JACKSON, 2010, p. 122).

2) O princípio da interação diz respeito às trocas que ocorrem entre nós e nosso ambiente, ou seja, enfatiza o modo como agimos sobre o mundo e como o mundo age sobre nós. Para DEWEY (1971, p. 36), há situações fora do indivíduo que são responsáveis pelo surgimento das experiências, uma vez que ocorre uma transação entre um indivíduo e o que, ao seu tempo, é o seu meio. Consequentemente, os conceitos de situação e de interação são indissociáveis um do outro.

No princípio da interação, devem-se considerar as especificidades da situação como um todo, o que inclui o material a ser trabalhado, a natureza da escola enquanto instituição, as expectativas sociais impostas pelo mundo exterior, entre outras condições objetivas (meio) (JACKSON, 2010, p. 123). Mas também devem ser consideradas as condições internas do indivíduo, ou seja, as capacidades e os propósitos daqueles que serão ensinados (DEWEY, 1971, p. 39).

Acerca dos princípios destacados, podemos situá-los tanto na escola quanto na vida, pois DEWEY (1971, p. 37) sintetiza sua teoria da seguinte forma:

Os dois princípios de continuidade e interação não se separam um do outro. Eles se interceptam e se unem. São, por assim dizer, os aspectos longitudinais e transversais da experiência. Diferentes situações sucedem umas às outras. Mas, devido ao princípio de continuidade algo é levado de uma para outra, seu mundo, seu meio ou ambiente se expande ou se contrai. Depara-se vivendo não em outro mundo mas em uma parte ou aspecto de um mesmo mundo. O que aprendeu como conhecimento ou habilitação em uma situação torna-se instrumento para compreender e lidar efetivamente com a situação que se segue. O processo continua enquanto vida e aprendizagem continuem. A unidade substancial do processo decorre do fator individual, elemento integrante da experiência. Quando esse fator se rompe, o curso da experiência com tal ruptura entra em desordem. E o mundo se divide. Um mundo dividido, um mundo cujas partes e aspectos não se justapõem, é sinal e causa de uma personalidade dividida. Quando a divisão atinge certo ponto, chamamos a pessoa insana. Uma personalidade completamente integrada, por outro lado, só existe quando as sucessivas experiências se integram umas com as outras e pode ela edificar o seu mundo como um universo de objetos em perfeito relacionamento.

Se o papel fundamental do professor no PBL é estimular o pensamento crítico e o autoaprendizado, o papel do aluno é, efetivamente, pensar e não só replicar ou memorizar informações. Nessa perspectiva, DEWEY (1959a, p. 104-105) argumenta que tal habilidade deve ser desenvolvida em um contexto propício,

Provavelmente, a causa mais freqüente pela qual a escola não consegue garantir que os alunos pensem verdadeiramente é que não se provê uma situação experimentada, de tal natureza que obrigue a pensar, exatamente como o fazem as situações extra-curriculares.

Para DEWEY (1959a, p. 14), a reflexão não pode ser encarada como uma sequência de técnicas a serem aplicadas universalmente em uma situação, mas como uma consequência, uma reação provocada por uma ação – na reflexão. Desse modo, cada ideia gera a seguinte como seu próprio efeito natural e, ao mesmo tempo, apoia-se na ideia antecessora ou a esta se refere.

Dessa forma, podemos situar o uso da metodologia PBL em sala de aula como um elemento ou sugestão de prática pedagógica que, efetivamente, coloca a teoria pragmatista em movimento, ou seja, é uma possibilidade para que, como Costa (2011, p. 26) argumenta, um conceito a ser aprendido seja a soma total das consequências práticas concebíveis. 

WEY ()day erem aplicadas universalmente em uma situaçquencia, e elaborar teoriasetapas

Referências

COSTA, Paulo H. S. O Método Pragmático de Charles S. Peirce. Revista Μετάνοια, São João del-Rei/MG, n.13, 2011. Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/revistalable/2_BICALHO_O_METODO_PRAGMATICO_DE_CHARLES_S__PEIRCE__revista_met.pdf. Acesso em: 11/04/2014.

DEWEY, John. Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1959a.

DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. Tradução por Godofredo Rangel, Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1959b.

DEWEY, John. Experiência e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.

JACKSON, Philip W. Experiência e Educação de Dewey Revisitada. In: DEWEY, John. Experiência e Educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010.

 

MAMEDE, Silvia. Aprendizagem Baseada em Problemas: Características, Processos e Racionalidade. In: Mamede, Silvia; Penaforte, Júlio César (Orgs.). Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional. São Paulo: Hucitec/ESP-CE, 2001.

PENAFORTE, Júlio César. John Dewey e as raízes filosóficas da aprendizagem baseada em problemas. In MAMEDE, Silvia; PENAFORTE, Júlio César (Orgs.). Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional. São Paulo: Hucitec/ESP-CE, 2001.

TURRISI, Patrícia. O Papel do Pragmatismo de Peirce na Educação. Revista Cognitio: Revista de Filosofia, número 3, novembro de 2002. Disponível em: www.pucsp.br/pragmatismo/dowloads/btc3_turrisi.doc. Acesso em: 11/04/2014.

Boa noite a todos...

A partir da leitura dos textos, debates em sala de aula e leituras complementares segue algumas reflexões sobre a pesquisa-ação .

São ações formativas sistemáticas a longo prazo, pautadas na metodologia da pesquisa-ação, de modo a tornar o professor capaz de melhor compreender sua prática e assim poder transformá-la

Superação da clássica ideia de dualismo entre teoria (pesquisador) e prática (professor)

Método de pesquisa essencialmente prático que se rege pela necessidade de resolver problemas reais

O investigador não é um agente externo que realiza investigações com pessoas; é um sujeito que colabora na resolução de problemas práticos e na melhoria da realidade

Tríade investigação-ação-formação, conduzindo à mudança e conhecimento

Procedimento longo, demorado, contínuo, uma vez que implica uma transformação dos sujeitos envolvidos

Leituras complementares

Envolve uma espiral de ciclos, nas quais descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e avaliadas como introdução do ciclo seguinte

-          trabalhar para que os professores deixem de ser vistos como objetos de pesquisa e passem a ser considerados sujeitos do conhecimento

-          considerar os professores como colaboradores, dando-lhes espaços nos dispositivos da pesquisa

-          produzir não apenas a pesquisa sobre o ensino e os professores, mas pesquisa no ensino e com os professores

-          trabalhar para que os professores se considerem produtores de conhecimento e aprendam a reformular seus próprios discursos, perspectivas, interesses e necessidades

TARDIF (2002) apud FRANCO e LISITA (2014)