A mobilização para o saber e o ensino de leitura

A leitura dos textos de Bernard Charlot (1996 e 2000), levou-me a refletir sobre pesquisa que pretendo desenvolver neste curso de doutorado e sua relevância para a compreensão de processos de ensino e aprendizagem.

Ainda que eu não utilize as elaborações deste teórico para a realização da pesquisa, penso que quando ele fala da importância de conhecer a singularidade dos sujeitos, inseridos num contexto mais amplo, quando trata de significado e sentido, e das relações do sujeito com o saber, permite a reflexão sobre diversos aspectos do que pretendo investigar.

Diferentemente das pesquisas apresentadas por Charlot (1996), me proponho a estudar a sala de aula e não a escola, embora não se possa considerar aquela desvinculada desta. Pretendo investigar, em uma sala de aula, práticas de ensino de estratégias de leitura e como os alunos se apropriam destas e as utilizam para construir os sentidos dos textos.

Sendo a leitura aspecto fundamental para o sucesso ou fracassso escolar, entendo que minha preocupação se aproxima da discussão que ele faz em “Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia”. Partindo de postulados que apontam, num contexto mais amplo, que bons leitores utilizam determinadas estratégias para elaborarem os sentidos, me proponho a investigar os processos singulares de aprendizagem das estratégias de leitura no contexto da sala de aula.

Penso que os conceitos apresentados por Charlot (1996), retomando Leontiev, de significado (social) e sentido (individual), fracasso e sucesso escolar, e de relação com a escola e com o saber, têm me ajudado muito a pensar sobre como realizar minha pesquisa.

A relação com a escola e com o saber é uma relação de sentido engendrada e alimentada pelos móbiles que se enraízam na vida individual e social, mas é também relação com um saber que a criança, para se formar, deve se apropriar de maneira eficaz. (CHARLOT, 1996, p. 50)

Entendo que a maior parte do que se tem feito em relação ao ensino de leitura, afirmando pretender a construção do gosto, do hábito e do prazer na leitura, constitui-se em motivação e não em mobilização, pois esta depende da relação individual que cada sujeito estabelece com o objeto de estudo e ao sentido que esta possui. Charlot afirma que. “Motiva-se alguém de fora, mas se mobiliza de dentro. [...] É importante compreender que a mobilização é interna e supõe um desejo do próprio aluno.” (CHARLOT, 2005, entrevista). Afirma, ainda, que, “a criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor.” (CHARLOT, 2000, p. 55)

Penso que no que tange aos diferentes saberes escolares, inclusive à leitura, a mobilização é fator determinante.

Como, em minha pesquisa, serei pesquisadora e atuarei como professora (embora não titular) da turma investigada, me preocupo também com o papel do professor para a mobilização dos saberes. Neste sentido, as pesquisas de Charlot podem contribuir pois, embora os processos que identificam o “bom professor” sejam singulares e ocorram de maneira diferente para cada um, alguns aspectos levantados em suas pesquisas a partir do que apresentam os alunos podem ser pistas para o docente refletir sobre seu papel e suas maneiras de agir e de conduzir os processos de ensino em sala de aula, a partir das afirmações de alunos. “[...] o bom professor se esforça, explica bem e repete com paciência, provoca a vontade de estudar, é tranquilo[...]”  (CHARLOT, 1996, p. 54)

Ainda que o professor tenha papel fundamental, entendo que só o ele e, no caso da minha pesquisa, o professor com uma determinada metodologia de ensino, não são elementos suficientes para mobilizar todos os alunos para o saber. Os estudos de Charlot mostraram que a mobilização na escola também depende de fatores externos, que constituem a mobilização para a escola. Esta não determina a mobilização na escola, mas estabelece relação.

Vislumbro um desafio fascinante e talvez doloroso, no desenvolvimento de minha pesquisa para que eu possa pensar em ações que contribuam para a mobilização dos alunos para a leitura. Assim, me pergunto: porque alguns gostam e outros não gostam de ler? Como mobilizar os alunos para que leiam mesmo quando não estão sendo cobrados? Mais do que saber utilizar estratégias para construir uma compreensão e, mesmo anterior a essas não estaria a mobilização para a aprendizagem delas?

A partir dos estudos de Charlot entendo que a mobilização para este saber (que é, ao mesmo tempo uma ação) é essencial para que se faça da leitura algo constante na vida dos alunos e assim, ao lerem poderão aprender diferentes conteúdos, bem como aprender mais sobre o próprio processo de leitura. Não conseguirei responder a todas essas perguntas em minha pesquisa, mas elas permanecerão em minha mente, me incomodando e, porque não, me mobilizando na busca por possíveis respostas.

Referências

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. In: Cadernos de Pesquisa, n. 97, São Paulo, maio, 1996.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CHARLOT, Bernard. A escola e o saber. 2005. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=006. Acesso: 15/11/2012

A PERSPECTIVA SEMIÓTICA DA EDUCAÇÃO

Silva (2008), em seu artigo intitulado A perspectiva semiótica da educação, um dos textos analisados na disciplina Entre Saberes Docentes e Aprenderes Discentes: Questões Teóricas e Metodológicas ministrada pelo Prof. Dr. Mauro Betti, faz uma relação entre semiótica e educação, baseado nos estudos de Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), por meio de Lucia Santaella e Lauro Frederico Barbosa da Silveira.

Primeiramente aborda a definição de semiótica, partindo de toda fenomenologia de Pierce, depois relaciona semiótica e aprendizagem e finaliza exemplificando situações em que ocorrem semiose em processos educacionais.

No entanto, a meu ver, o que mais merece destaque é a abordagem realizada entre semiótica e aprendizagem, argumentando que “todo aprendizado ocorre por signos. O processo comunicativo é fundamental à cognição. Aprendemos comunicando e comunicamos aprendendo. Mesmo sem querer, aprendemos, todas as vezes que participamos de uma cadeia sígnica”.

Dessa forma, a autora cita que não importa a situação de comunicação que se inicia, sempre poderá ocasionar aprendizagens, seja em ambientes sociais informais como nos informais. Agora, o conteúdo destas aprendizagens é outra história, sendo a escola o ambiente que procura conduzir o aprendizado com objetivos pedagógicos específicos.

Porém, o afeto também inicia situações de aprendizagem, onde somente aquilo que é afetado, atinge a mente. Dessa maneira, em ambientes escolares, Silva (2008) diz que sempre que ocorrer comunicação haverá aprendizagem, levando em conta a possibilidade de cada um e o afeto dado e recebido no decorrer do processo, gerando ritmos de aprendizagem diferentes.

Silva (2008) diz que há a necessidade de se insistir na importância do afeto, pois este se conecta à primeiridade, categoria indispensável de todo processo semiótico. “Sem esse sentimento de algo que nos toca não se efetua processo sígnico completo”.

De acordo com a autora, para Pierce, o pensamento não é uma característica exclusivamente humana, está presente em todo universo, criando diálogos e negociações, estando em constante semiose.

E finaliza esta parte do artigo citando o mais famoso pensamento de Pierce que diz que o pensamento não está em nós, nós é que estamos em pensamento. “Não reagimos mecanicamente às situações, de forma sempre igual. Estamos sempre em movimento, criando novos signos, aprendendo”.

Referência

 SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica da educação. Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 11, n.3, p.259-267, set-dez. 2008.

Da teoria da reprodução à sociologia do sujeito

            

 Reprovação de um aluno em uma determinada série, a não-aquisição de certos conhecimentos e competências são casos que podem ser exprimidos pelo termo “fracasso escolar”. Entende-se por fracasso escolar qualquer insucesso envolvido no processo de ensino-aprendizagem, particularmente, o “porque” do aluno não conseguir aprender. Contudo, mesmo sabendo que a descoberta do fracasso escolar poderia solucionar dos problemas da escola, Charlot (2000) aponta que o “fracasso escolar” é complexo, amplo e impossível de ser palpado e analisado, portanto nos sugere entender que talvez não haja o fracasso escolar, mas que existam alunos em situação de fracasso[1].

Não por acaso, estudos sociológicos na década de 70, como de Bordieu tentam desvendar as causas do fracasso escolar por meio da teoria sociológica da reprodução. Essa investigação condena a escola como um local que contribui para a reprodução das desigualdades sociais. Já que, seu olhar investigativo parte da hipótese em afirmar que a probabilidade de sucesso escolar é maior nos filhos das classes dominantes do que nos filhos das classes desfavorecidas e, conseqüentemente, estes conseguiriam melhores condições no mercado do trabalho e na sociedade.

            Sob o ponto de vista estatístico não há o que contestar, filhos de pais das classes dominantes predominam com maior sucesso escolar, entretanto, Charlot (2000) critica a teoria de reprodução[2], por acreditar que é mecânica e reducionista ao excluir e ignorar as questões dos próprios sujeitos enquanto seres singulares que interpretam, dão sentido, agem no e sobre o mundo por meio das suas relações com os outros e também, a teoria não explica a totalidade dos fenômenos da expressão “fracasso escolar”. A principal queixa do autor, refere-se a possibilidade dos próprios sujeitos contribuírem nas próprias mudanças de destinos sociais. O que se quer dizer é que não basta ser somente “filho/herdeiro de...”, é indispensável que se estude, que se adquira uma atividade intelectual.

            É nesse pano de fundo que Charlot (2000) se interessa a ampliar seu campo de investigação, pois, assim como os estudos Bordieu, até dado momento as pesquisas da sociologia da educação buscam confirmar e validar se as teorias sociológicas se reproduzem na escola. Todavia, Charlot (2000) transita da idéia de coerção social como foco investigativo para uma possível “sociologia do sujeito”. Isto é, prefere considerar as questões subjetivas do indivíduo enquanto ser social dotado de história pessoal nascido em um mundo pré-existente/estruturado, sobretudo, submetido à obrigação de aprender para ocupar um lugar no mundo.

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[1] Conforme dicionário Houaiss (2009): “não ter êxito; falhar, frustrar-se, malograr-se”. Para Charlot, o insucesso escolar, o não-êxito escolar.

[2] A palavra reprodução remete a idéia de não ter escolha, assim como quando nascemos (fruto de uma reprodução biológica) não tivemos a opção de manifestar interesse ou não de nascer, simplesmente nascemos. A teoria da reprodução na escola, assim como a palavra, condena o sujeito como resultado de uma reprodução, não tendo então, a opção de sucesso ou fracasso escolar.

O PROFESSOR PESQUISADOR: DIRECIONAMENTOS PARA UM CAMINHO RUMO AO APERFEIÇOAMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Efectivamente, alcanzar la educación plena és un imposible, porque ésta siempre es un proceso sin meta final: cuando se llega a un objetivo, deben perseguirse otros y siempre, después de éstos, surgirán más. Pero esta terea, concreta y utópica, es la que hace al individuo cada vez más hombre. (CASANOVA, 1993, p. 16)

 

Entendendo que as pesquisas na área da educação só fazem sentido se puderem contribuir para as práticas docentes na sala de aula e assim, potencialmente colaborar para a melhora da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, não pude deixar de ser atraída pelas idéias elaboradas por Stenhouse.

Para este autor a pesquisa só se completa quando é colocada em prática, na realidade do cotidiano social. Por sua vez, a pesquisa em educação exige que o conhecimento construído por meio dela seja colocado em prática nas salas de aula, pelos professores.

Considera que, ao colocar elaborações teóricas em prática, o professor não estará apenas empregando o conhecimento já elaborado, mas realizando sua própria investigação a partir deste. Stenhouse nomeia esta prática de “investigação na ação” (CASANOVA, 1993, p. 11). Para ele é somente com a investigação realizada pelos professores em sala de aula que se confirma a validade do que foi investigado em âmbito teórico. Propõe a completa união entre teoria e prática.

Autores como André (1997), Monteiro (2008), que abordam a pesquisa em educação também têm discutido a respeito da união entre teoria e prática, bem como sobre a participação do professor e mesmo dos alunos como sujeitos ativos na pesquisa, bem como das contribuições de pesquisas que utilizam como metodologia a etnografia e a pesquisa-ação. Contudo, ainda que muito se tenha discutido sobre a participação dos professores como sujeitos ativos nas pesquisas e, portanto, no processo de produção de conhecimento, sua função, para a maioria dos autores que tratam da metodologia da pesquisa em educação, é complementar. Já para Stenhouse, o professor deve assumir papel central, ele é não apenas um colaborador, mas ele mesmo é quem realiza a pesquisa e, ao mesmo tempo, quem pode validar a(s) pesquisa(s) realizada(s) pelos cientistas.

Para Stenhouse, estes estudos só poderão aperfeiçoar o ensino se fornecer hipóteses que o professor possa testar e/ou comprovar, e apresentar descrições de casos tão ricas em detalhes que permitam aos docentes compará-los com seus próprios casos.

É claro que esta concepção de investigação em ação com base no ensino, não está isenta de obstáculos, como a falta de tempo dos professores para sistematizar suas dúvidas investigativas e aperfeiçoar-se. Por isso, “es mucho lo necesario para aliviar la carga del profesor dispuesto  a embarcar-se en un programa de investigación e desarrollo”. (STENHOUSE, 1993, p. 39)

Uma crítica que é feita constantemente, por autores que discutem metodologia de pesquisa em educação, as investigações desenvolvidas pelos professores em seu próprio ambiente de trabalho é o grande risco de viés do investigador. Em relação a isto, entretanto, Stenhouse afirma que segundo suas observações “la dedicacion de los investigadores profisionales a sus teorias es una fuente más grave de parcialidad que la dedicacion de los profesores a su práctica” (SETENHOUSE, 1993, p. 38).

Em relação à atuação do professor como investigador para aperfeiçoamento da sua prática este autor acrescenta ainda que a base para a formação do professor enquanto investigador é a “auto-observação” e que, mediante esta, torna-se consciente de sua prática e pode utilizar a si mesmo como instrumento de sua investigação.

Entendo que esses princípios apresentados por Stenhouse se forem incorporados às práticas docentes, podem realmente proporcionar aperfeiçoamento do trabalho e, consequentemente, dos processos de ensino e aprendizagem. E, conforme o que este autor apresenta, os resultados  efetivos dessa postura profissional de investigação, só poderão ser visualizados a partir das práticas docentes assim organizadas.

 

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Tendências atuais da pesquisa na escola. In: Cadernos CEDES. DEC: Campinas, 1997, v. 18, n. 43.

CASANOVA, Maria Antonia. Prologo a la edicion española. In: STENHOUSE, L.  La investigación como base de la enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata, 1996.

MONTEIRO, Silas Borges. Pesquisa-ação e produção de conhecimento na formação docente. In: Pimenta, Selma Garrido; Franco, Maria Amélia Santoro (Orgs.). Pesquisa em Educação: possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ação. São Paulo: Loyola, 2008.

STENHOUSE, L.  La investigación como base de la enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata, 1996.

 

O FAZER CIÊNCIA E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Azanha (1992) traz uma discussão que considero bastante pertinente para refletirmos sobre os saberes científicos, que acabam por ser aqueles mais valorizados socialmente e propagados pela escola.

Este autor, fazendo uma análise histórica da relação entre descobertas científicas e a atuação da comunidade científica, aponta alguns fatores que interferem no processo de aceitação e incorporação de inovações como saberes reconhecidamente científicos.

Buscando refletir sobre a pesquisa educacional, Azanha (1992) retoma uma tendência crítica da ciência, chamada de “Weltanscheungen Analysis” que corresponde a “contestação de uma imagem da ciência como um empreendimento estritamente racional e, por isso mesmo, não contaminado por valores extracientíficos e a salvo de paixões, sectarismos, dogmatismos ou preconceitos de qualquer ordem” (AZANHA, 1992, p. 144)

A busca daqueles que se julgam cientistas por uma ciência que atendesse a essas características é evidente, por exemplo, na resistência em considerar as ciências humanas como ciência. O fato de as investigações na área de humanas, serem reconhecidamente afetadas por fatores como condições sócio-culturais, torna-a, ainda hoje, alvo de críticas das comunidades científicas e a faz ser considerada, muitas vezes, como não ciência, ou como uma ciência menor.

O que Azanha (1992) nos coloca é que, mesmo as ciências naturais sendo aparentemente racionais e não contaminadas por elementos humanos como julgamentos pessoais e crenças,  estas também são influenciadas por elementos históricos e sociais.

O papel da escola como difusora do conhecimento acumulado ao longo da história, durante muito tempo serviu como reprodutor de uma história das ciências que a apresentava como um processo linear como agregação de novos saberes que se somavam aos já existentes, complementando-os ou apresentando novas verdades. O que muitas vezes não se considera, entre outros aspectos, é o fator humano e a aceitação ou não das descobertas pela comunidade científica e que, em muitos casos, inclusive, serviu como entrave para o progresso da ciência e mesmo para o bem estar da humanidade.

Azanha aponta que os estudos da corrente Weltanscheungen Analysis, trouxeram novas contribuições ao trazer um ponto de vista histórico renovado. Assim, mesmo referindo-se mais às ciências naturais, trazem contribuições também para as ciências humanas, “ao mostrar que não apenas para estas, mas também para aquelas, é utópica a esperança de constituição de um conhecimento totalmente objetivo a salvo de vieses por força de condições, interesses ou valores extracientíficos” (AZANHA, 1992, p. 145).

Podemos considerar que Stenhouse (1993), corrobora esta idéia ao afirmar que a dedicação dos pesquisadores, a suas teorias, já se constitui grave fonte de parcialidade.

Azanha acrescenta um aspecto desconsiderado pela Weltanscheungen Analysis, que diz respeito à desejabilidade e aceitação das inovações pelas comunidades científicas. O estudo histórico da evolução da ciência demonstra que a maneira como essas comunidades analisam as inovações e as incorporam ou não, não é tão racional como se esperaria de um grupo que coloca a razão em primeiro lugar. O autor retoma a questão de que, em se tratando de ciência, há novidades esperadas e inesperadas. As esperadas são facilmente aceitas e assimiladas. As inesperadas são, muitas vezes, rejeitadas, e por motivos, muitas vezes, nada racionais. Assim, percebemos que, historicamente, as ciências naturais se comportam justamente por meios que criticam nas ciências humanas, por exemplo que recebem diversas influências do meio, do olhar do pesquisador, entre outros.

Assim, vemos inúmeros casos de descobertas científicas importantes que poderiam ter trazido grandes contribuições e que foram rejeitadas de imediato, vindo a ser confirmadas futuramente por outros estudos. Neste sentido, chamou minha atenção o exemplo de Smmelweis, o qual descobriu que a origem da febre puerperal era a falta de assepsia das mãos dos jovens estudantes de medicina. Contudo, o conhecimento que se tinha na época e o fato de um famoso patologista ter criticado fortemente tal descoberta, fez com que, em vez da descoberta auxiliar a salvar vidas, levasse o “descobridor” a perder seus cargos.

Olhando para a história nos chocamos ao ver casos como esse, que não são poucos. Porém, se pensarmos na ciência hoje, seja em qualquer área, será que casos como estes não continuam ocorrendo? Se pensarmos nas pesquisas na área de educação, por exemplo, qual é a chance de ser aceito um estudo de alfabetização que contrarie as concepções de teóricos de renome e veiculadas pelos governos estaduais e federais? Qual é o limite do nosso conhecimento, que talvez nos impeça de considerar como relevante algo que parecerá tão claro no futuro?

Por outro lado, se pensarmos em conhecimento científico e as contribuições deste para a pesquisa educacional e para a educação oferecida nas escolas, erros cometidos, pode não matar seres humanos, mas com certeza também pode destruir vidas e impedir que sujeitos progridam e aperfeiçoem sua formação humana e isso, em grande escala, atingindo um número incontável de sujeitos.

Elementos como os que Azanha traz em seu livro, suscitam a reflexão e a busca não apenas por respostas, mas também por uma ciência que, talvez, quanto mais desprovida de altivez e menos fechada em sujeitos que tenham o poder de decidir sobre o que será ou não aceito, maiores avanços possa proporcionar.

 

REFERÊNCIAS

AZANHA, J. M. P. Uma idéia de pesquisa educacional. Edusp: São Paulo, 1992.

STENHOUSE, L.  La investigación como base de la enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata, 1993.

Pragmatismo, investigação, inquirição, dúvida e crença.

O artigo “O método pragmático de Charles S. Peirce” produzido por Costa e Silva (2011) nos permite compreender e discutir a base do pragmatismo peirceano, cuja origem está no dualismo crença e ação, ou seja, trata-se de uma relação baseada na junção do conhecimento, fruto de pesquisas, com a aplicação prática de tal conhecimento, para ver sua funcionalidade.

Assim, percebemos que a proposta de pragmatismo consistia numa forma de fazer significar,para tanto só seria possível atingir tal objetivo se existe uma prática, uma ação sobre o pensamento dado.

Outro fator apresentado pelo texto que merece destaque a distinção entre investigação e inquirição, quando os autores afirmam que o pragmatismo é uma inquirição, como uma possibilidade de análise, ou seja, de acordo com os autores a ciência precisa ser vista de forma aberta, ampla e disposta a captar todos os fenômenos que surgem em torno de um suposto objeto de análise principal.

Outro ponto de destaque é o fato dos autores afirmarem que a busca pela crença se dá a partir de uma dúvida, ou seja, a dúvida está relacionada com o problema que o pesquisador deseja resolver, já a crença surgirá da resposta encontrada por tal pesquisador e que será capaz também de resolver futuros problemas na mesma linha de estudo.

Para finalizar, compreendemos então que a inquirição (processo de investigação do pragmatismo) ocorre na transição da dúvida para a crença e que a crença obtida pelo pesquisa permitirá a execução de várias ações dentre da sua área de estudo, ou seja, permitirá a execução prática do conhecimento produzido.  

Sobre minha reflexão anterior

Sobre minha reflexão anterior, eu e uma grande colega minha, Jucileny fizemos um vídeo durante nosso estágio de docência para a disciplina de "Conteúdos e Metodologias de Práticas de Ensino em Educação Física", ministrada pelo professor José Milton de Lima no curso de pedagogia da UNESP de Presidente Prudente. Quem quiser dar uma olhadinha, fiquem a vontade.

Abraços a todos.

Nair

http://www.youtube.com/watch?v=nOSLReDmQHw

EDUCAÇÃO FÍSICA E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: UMA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA E SEMÍOTICA - Mauro Betti.

Minha reflexão de hoje será baseada em um artigo que foi escrito pelo professor Mauro Betti em 2007 e contempla alguns aspectos da relação entre a Educação Física e a semiótica que acho interessante compartilhar com vocês.

Primeiramente o professor Mauro Betti aborda a questão da crise de identidade na Educação Física ocorrida especialmente no final da década de 1980 e início da década de 1990. Sabemos que naquela época muitas discussões foram realizadas em âmbito nacional na área da educação. Vínhamos de uma ditadura militar, depois passamos por um processo de reabertura política em que muito se discutiu acerca da necessidade de mudanças e quais rumos tomarem a partir daquele momento.

Dentre as discussões da época para a Educação Física, surge o termo “cultura corporal” que seria o saber corporal, “a perspectiva na qual ‘o movimentar-se é entendido como forma de comunicação com o mundo que é constituinte e construtora de cultura, mas também possibilitada por ela’” (BETTI, 2007), mas que “enquanto cultura habita no mundo do simbólico” (BRACHT, 1999).

Ao falar de “mundo do simbólico” imediatamente podemos associar então a “cultura corporal” com a semiótica de Peirce que nos permite pensar que signo é tudo aquilo que significa algo para alguém. Na Educação Física é preciso que a “cultura corporal” também seja repleta de signos para nossos alunos, que seja um conhecimento capaz de gerar outro conhecimento.

A “visão semiótica” de cultura (DAÓLIO, 2001, APUD BETTI 2007), é entendida como “conjunto de significados”, e permite considerar as pessoas “agentes de cultura”, ampliando assim “o conceito de cultura para um processo simbólico absolutamente dinâmico”. Ou seja, em meu entendimento, o processo simbólico é como um ciclo em que a construção dos signos realizados pelos alunos gera outros signos e, sendo assim, não acaba a não ser que o processo, por algum motivo, seja interrompido e tudo aquilo passe a não ter mais significado nenhum para ela.

“Assim, entender o fenômeno do corpo/motricidade, e da Educação Física como fato cultural, supõe apoio nos estudos dos signos” (BETTI, 2007). Betti (2007) já havia desde a década de 1990 nos alertado para a necessidade de se estabelecer relações entre a semiótica peirceana e o ensino da Educação Física, pois possibilitam aos professores e alunos uma troca durante o processo de ensino-aprendizagem independente de qualquer teoria. O professor incentivaria os alunos a consistirem signos ou quase signos através de palavras, situações e outros meios que podem auxiliar nessa função de associação sígnica do conhecimento (semioses).

Portanto, podemos dizer que a semiótica peirceana indica à Educação Física a importância de considerar tudo o que está além da cultura. Considerar o se-movimentar como gestos expressivos (signos) parece ser uma das soluções para que possamos ir aquém da cultura, e depois, retornarmos a ela (a cultura) novamente num processo dinâmico nessa construção.

A Educação Física não pode mais ser vista como uma intervenção, mas como uma inter-locução que possibilita o diálogo e como inter-pretação, que possibilita pensar no que esta “entre”. “Na Educação Física escolar apresenta-se de modo mais específico a questão do repertório dos alunos, pois  é  tarefa da escola ampliá-lo, para estender aos alunos as possibilidades  de  estabelecer  relações interpretantes” (BETTI, 2007, p. 216). Cabe a nós professores então ser um facilitador desse processo.

 http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3277

“Só aprende quem tem uma atividade intelectual”

Essa é uma frase que li durante os estudos sobre Charlot que ficou em minha mente, me acompanhou durante o final do ano quando estava naquela loucura típica de professor fechando notas, preparando exames e consequentemente (re) avaliando minha prática docente, e que agora busco expressar em palavras as reflexões que ela me provocou.

Há quatro anos tenho trabalhado no ensino superior essencialmente com turmas de Pedagogia. Inicialmente em instituições de ensino particulares, mas há dois anos em uma universidade pública. Logo quando fui trabalhar na universidade pública tinha uma ideia formada. Acreditava que todos os meus problemas estavam resolvidos, que eu finalmente encontraria “bons” alunos, que lessem todos os textos indicados, que interagissem durante as aulas, que fizessem perfeitamente os trabalhos, enfim, que aprendessem. Hoje tenho claro que era uma ilusão, uma falsa crença como aquela de muitos outros professores que acreditam que alunos melhores favorecidos economicamente aprendem melhor. Fui amadurecendo isso e buscando formas de compreender a aprendizagem de meus alunos para além das teorias psicológicas tão vistas durante a graduação (Piaget, Vigotski, etc.).

Charlot, autor que conheci na disciplina, tem me ajudado a elaborar algumas compreensões. Uma delas é que a história escolar de cada um deve ser levada em conta, pois essa história tem relação com o aprender. Segundo o autor, não existe automaticidade ou determinismo no aprender.

Se a classe social não é um determinante na aprendizagem, porque a universidade pública ou privada seria? Assim como há crianças vindas de famílias populares com mais facilidade e gosto no aprender do que alunos de classe média (O vídeo “O aluno e o saber” me ilustra bem isso http://www.youtube.com/watch?v=-k1Qj1Mnd2g), há também jovens e adultos no curso de pedagogia particular tão mobilizados como também pode haver em uma universidade pública e vice versa. Nos dois lados é possível encontrar o tipo de aluno que não sabe o que esta fazendo na faculdade, e mais especificamente num curso de pedagogia.

Pensar, portanto, na aprendizagem dos alunos nessa perspectiva requer pensar nos sentidos que são construídos pelos sujeitos, nas formas (eventualmente contraditórias) de mobilização no campo do saber e do aprender (Charlot, 2001), na humanização do sujeito que interpreta e expressa as relações sociais de forma singular, em síntese na forma como o sujeito se relaciona com o saber.

a questão da mobilização do sujeito, da sua entrada em atividade intelectual, parece central na problemática da relação com o saber: por que (motivo) e para que fim (fim, resultado) o sujeito se mobiliza? Que desejo sustenta esta atividade? Por que ela não se produz com a mesma frequência, nem sobre os mesmos objetos, nas diferentes classes sociais? Que postura (relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo) assume o sujeito que aprende: a(s) do Eu empírico ou do Eu epistêmico? (CHARLOT, 2001, p. 19)

Para Charlot (2001) a relação com o saber funciona como um processo que se desenvolve no tempo e implica atividades, que por sua vez, só se realizam se houver mobilização.

Como vimos nas leituras e discutimos em classe a mobilização é interna e supõe um desejo do próprio aluno. Segundo Charlot (2001) mobilizar é fazer uso de si, para si. No entanto, essa dinâmica é fomentada na troca com o mundo, onde o sujeito encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que são dela mesmo. Daí, podemos supor a importância do trabalho do professor em criar situações que possibilitem a mobilização.

Nossos alunos trazem consigo experiências, saberes que precisamos tomar e trazê-los para finalidade da escola. E é nessa relação que também aprendemos, que vamos nos formando continuamente.

Na medida em que nos dispomos a refletir sobre nossa ação vamos compreendendo porque nossos alunos não lêem os textos, não interagem, não compreendem minha linguagem, ficam de exame...(aqui refiro-me as minhas angústias no ensino superior).

 Problematizar a situação, e não naturalizá-las pode ser o primeiro passo para a mudança. É o que acredito!

Referências

CHARLOT, Bernard. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Charlot e a crítica a teoria da reprodução

A idéia de que alunos de classes dominantes alcançam sucesso na escola e que alunos das classes populares tendem ao fracasso escolar foi por muito tempo aceita pelos pesquisadores. Inegavelmente, há uma relação estatística entre origem social do aluno e sucesso ou fracasso escolar.

A obra de Bordieu é um importante referencial nesse assunto, pois para o autor a cultura escolar se baseia na cultura da classe dominante, e aqueles alunos que já chegam na escola familiarizados com essa cultura tendem ao sucesso escolar. Para ele, os alunos de classes populares que alcançam sucesso escolar são uma exceção, devido a características individuais.

Bordieu chama de violência simbólica a imposição que a escola exerce sobre os alunos das classes populares (como por exemplo, a linguagem valorizada e considerada legítima na escola) e afirma que a escola não é um ambiente neutro de oferta de oportunidades, mas uma instância de reprodução e legitimação da cultura da classe dominante – daí a tendência ao sucesso escolar dos alunos oriundos dessa classe social, tal como o fracasso dos outros.

Por outro lado, Charlot critica a chamada “teoria da reprodução” pois não leva em conta as práticas de ensino na sala de aula e as políticas específicas dos estabelecimentos escolares.  Para este autor a relação classe social/sucesso/fracasso escolar não é direta.

Charlot propõe então a análise do fenômeno sucesso ou fracasso escolar via relação com o saber, considerando o aluno um sujeito-aprendiz que se constrói também por sua singular apropriação do mundo, não como resultado passivo das influências do ambiente. Para o autor, é a partir das relações diferenciadas com a escola e com o saber que se constroem histórias de sucesso ou fracasso  escolar.

O autor afirma ainda que o sujeito não tem uma relação com o saber, ele é sua relação com o saber, e apresenta três categorias de relação como saber: 1) o saber é percebido como um objeto; 2) o saber é visto como saber-fazer; e 3) o saber é visto como saber relacionar-se (com o mundo ou consigo mesmo).

Essas relações levam tempo, implicam em atividades práticas e exigem mobilização do sujeito. Charlot dá importância a idéia da mobilização, movimento interno do sujeito, e para que isso aconteça, a atividade deve ter um sentido, relacionar-se com outras coisas que o sujeito já encontrou no mundo.

Portanto, para que o aluno se aproprie do saber escolar sua classe social não deve necessariamente ser a dominante. Para que o aluno se aproprie do saber escolar ele deve estar mobilizado em relação à escola, e para que essa mobilização ocorra a aprendizagem deve fazer sentido para ele.  

Ana Cristina da Silva Ambrosio

Semiótica Peirceana - Prof. Julio Pinto.

Olá amigos.

Minha publicação com relação à semiótica de Peirce será baseada em um vídeo muito interessante disponível no Youtube (no link: http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY) sobre uma palestra on line realizada pelo “Projeto Biblioteca Digital Multimídia” – “Série Pensadores” da PUC de Minas. Achei interessante transcrever trechos da parte I dessa palestra virtual para o conhecimento de vocês. No final da publicação segue o link da palestra e para quem quiser saber mais é só clicar nos links sugeridos que aparecerão as demais partes.

O palestrante é o professor Júlio Pinto que é PHD em semiótica pela Universidade da Carolina do Norte (EUA); Pós Doutor em Comunicação Social pela Universidade Católica Portuguesa de Lisboa; Professor de Semiótica da PUC Minas; Autor de vários artigos e capítulos de livros publicados no Brasil e no exterior; Autor de vários livros publicados em inglês e no Brasil; Autor das obras: “1, 2, 3 da Semiótica” e “Algumas Semióticas”.

Pinto inicia sua fala explanando um pouco sobre Peirce. Peirce nasceu em 1839 e faleceu em 1914 nos EUA. Iniciou sua densa produção com menos de vinte anos de idade e publicou durante a sua vida cerca de doze mil páginas (24 volumes de 500 páginas). Deixou cerca de oitenta mil páginas manuscritas que não foram publicadas (mais de 80 volumes). Sua obra completa totalizaria cerca de 104 volumes sobre lógica, filosofia da ciência, filosofia da linguagem, semiótica e pragmática ou “pragmaticismo” (termo usado por Peirce para diferenciar da pragmática associada a Dewey e James) com viés ligado à ideia de linguagem. A tudo isso pode-se dar o nome de “Semiótica”.

Além dessas obras, ele também escreveu sobre astronomia e matemática. Isso quer dizer que muito ainda há para se descobrir sobre esse pensador americano. Segundo Pinto, essas estatísticas nos dizem que todo e qualquer tipo de comentário acerca da obra de Peirce é então parcial e passível de críticas na Filosofia e na Semiótica.

A explanação dessa palestra se concentra na semiótica relacionada à filosofia da linguagem. A semiótica é a visão que Peirce tem de uma Lógica. Muitas pessoas a chamam de ciência, doutrina, teoria ou ponto de vista. Pinto prefere pensar que a Semiótica não é nenhum desses itens mencionados anteriormente, mas sim uma forma de se olhar o mundo e é dessa forma que o professor trabalha nessa palestra virtual.

O centro de toda essa teorização é o nome genérico que se pode dar à “representação”. As representações, que também podem ser chamadas de signos, são coisas que estariam no lugar de outras coisas, e por estarem “no lugar de” não quer dizer simplesmente uma substituição ou tapar o lugar em que ela está, mas qualquer coisa que esteja “no lugar de” significa qualquer coisa que represente, que faça referencia a alguma coisa, que manifeste algo, que faça parecer qualquer coisa, que me faça pensar em alguma coisa, que me faça sentir qualquer outra coisa sempre em algum aspecto, pois nada está em lugar de nada em todos os seus aspectos. Como, por exemplo, um pedaço de giz que está no lugar do professor, mas apenas em um aspecto: o uso dele no quadro. Geralmente um pedaço de giz é apenas uma representação do professor naquele contexto em que se faz referencia a, assim como um embaixador é um símbolo do país dele, e assim por diante.

Se, para mim, uma nuvem me faz lembrar chuva então ela faz referencia à chuva e ela está no lugar da chuva que virá, mas que ainda não veio – pode ser que aconteça. Se pudermos pensar bem, veremos que o signo é a matéria da linguagem e nossa linguagem é toda composta de coisas que estão no lugar das outras coisas. Se eu estou falando, estou usando uma série de palavras que são só sons de coisas que aparecem escritas e essas coisas estão no lugar de outras ideias, portanto, estou compondo com outras representações aquilo que estou me permitindo conversar que é exatamente essa linguagem composta por representações abstratas (coisas que estão no lugar de outras coisas). É confuso, mas é assim.

O que seria uma linguagem? A linguagem é um sistema de signos – portanto um conjunto de signos, que se destina ao estabelecimento de certas conexões, de vínculos com base na troca de informações sobre o mundo. Quando falamos de signo, isso não se restringe às palavras. Quando falamos “qualquer signo” é realmente “qualquer signo”: pode ser imagens, sons, palavras, gestos, posturas, objetos, um cheiro, um sabor.

http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY 

Texto: "Da Relação com o Saber: Elementos para uma teoria" Bernard Charlot

        Por que será que certos alunos fracassam na escola? Por que será que esse fracasso é mais frequente entre as famílias de categorias sociais populares do que em outras famílias? Mais ainda: por que será que certas crianças dos meios populares, apesar de tudo, sucesso em seus estudos, como se elas conseguissem esgueirar-se pelos interstícios estatísticos?

         Essas questões, Charlot e os demais integrantes da equipe ESCOL, ressaltam em suas pesquisas, mas também nos levam a refletir que diante de tantas teorias construídas o fracasso escolar ainda é um fenômeno obscuro na Educação.

          Para Charlot, a questão do "aprender" é muita mais ampla, pois, do que a do saber. É mais ampla em dois sentidos: primeiro, existem maneiras de aprender que não consistem em apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo de pensamento; segundo, ao mesmo tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também outras relações com o mundo. Desta forma, selecionar conteúdos a serem desenvolvidos na escola é muito mais do que organizar currículos e sim pensar no aluno, no como apreende e no como se relaciona com o saber apreendido.

          Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente, afirma o autor.

           Não é o próprio saber que é prático, mas, sim, o uso dele, em uma relação prática com o mundo, sendo assim pensar na realidade em que o aluno está inserido, contribui para que o saber escolar seja transformado em seu contexto, permitindo a relação deste saber com o saber de sua vivência.

             O saber é construído em uma história coletiva que é da mente humana e das atividades do homem e está submetido a processos de validação, capitalização e transmissão, evidencia Charlot. Se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objeto de uma educação intelectual e´não, a acumulação de conteúdos intelectuais, porém esse processo não é puramente cognitivo e didático, trata-se de levar uma criança a inscrever-se em um certo tipo de relação com o mundo, consigo e com os outros, que proporciona prazer, mas sempre implica a renúncia, provisória ou profunda, de outras formas de relação com o mundo, consigo e com os outros, de acordo com o autor.

              Refletindo sobre esta relação com o saber proposto por Charlot, como educadora este estudo, me faz refletir e me questionar, que saberes estou desenvolvendo na sala de aula?! ou ainda, Que relação meus alunos estão construindo com estes saberes?!