O projeto de pesquisa: a contribuição da semiótica acerca dos processos de formação dos professores nas relações do aprender/aluno.

Ao longo deste semestre vários conceitos foram explorados pelo grupo de discentes da disciplina Entre os Saberes Docentes e os Aprenderes Discentes: questões teóricas e metodológicas e, certamente, nos colocou a refletir sobre as relações  que se estabelecem no cotidiano escolar entre o professor e o aluno e os conteúdos ministrados, integrados em um complexo contexto social, político e cultural. Nesta perspectiva, estamos cada vez mais na presença do desafio de articular essas questões, o que não significa pensar apenas em questões epistêmicas, próprias do plano da construção do conhecimento, mas também de um contexto maior de compreender a analisar as relações que se estabelecem entre os diversos sujeitos e a realidade que os cerca na produção e circulação de signos e sentidos, nas relações comunicativas que se estabelecem nas ações pedagógicas, nos processos de aprendizagem que diz respeito à aquisição de conceitos e modificação de condutas numa perspectiva crítica e autocrítica.

Sob a ótica da semiótica, a capacidade humana de produzir signos, estes que se estabelecem nas diversas relações interpretantes, considerando os efeitos práticos em conexão com as concepções, um processo formativo que visa abranger a totalidade do ser humano nas dimensões física, afetiva e cognitiva. Assim, uma concepção teórica não terá sentido senão implicar mudanças na prática, no sentido de afetar o outro e fazê-lo, inserido no processo, construir e transformar-se a si, o outro e o meio, como um resultado cognitivo de todo o viver.

Neste sentido, devo estabelecer relações que envolveram os estudos e conceitos trazidos pela disciplina com meu projeto de pesquisa que quer analisar as políticas e ações voltadas para a formação continuada do profissional da educação básica, mais especificamente, dos coordenadores pedagógicos do ensino fundamental I, do Sistema Municipal de Ensino de Araçatuba-SP. A análise envolve a reflexão acerca das concepções da formação de coordenadores pedagógicos na atualidade e os desafios pertinentes à relação com a prática docente no cotidiano escolar. Este estudo será observado agora sob uma  nova perspectiva, ou seja, um novo olhar recairá sobre a pesquisa visto que, a partir dos estudos feitos na disciplina ampliou as possibilidades de compreensão de como se dão os processos, as relações que se estabelecem entre o coordenador pedagógico e o professor, do professor com o aluno e a interlocução que deve ocorrer na apreensão dos conteúdos.  Um desafio para se fazer repensar e mudar as práticas que engessam o desenvolvimento do aluno nos processos de ensino e aprendizagem. Isso envolve novas posturas em virtude da necessidade de um posicionamento crítico e autocrítico frente à oferta de um ensino de qualidade, numa perspectiva emancipadora, numa perspectiva de formação de professores, onde a prática é referência da teoria e esta é um nutriente da prática. Exige, também, a articulação entre a formação inicial e a continuada, como uma concepção de formação que não se dá apenas na escola, tão pouco somente nas universidades, mas na integração desses espaços de saberes e aprenderes, uma fragmentação que deve ser superada.

Desta forma o projeto de pesquisa reveste-se de possibilidades que até então, poderiam passar despercebidas. O projeto aponta situações em que se evidenciam desconexas nas relações entre o coordenador pedagógico e o professor, assim buscaremos caminhos na análise que apontem as fragilidades nas relações pedagógicas que influenciam diretamente nas ações educativas com os alunos, tendo como ponto de partida que a construção dos signos é constante e por isso devo analisá-las observando todas as vertentes que se apresentam, pois o novo não surge do nada, há uma ligação com o passado. Para Peirce tudo o que há no mundo, há semiose, por isso devemos saber interpretar como acontece a aprendizagem nas relações estabelecidas entre o professor-aluno-conteúdo. Essa relação triádica deve ser respeitada num processo de construção de sentidos, mudanças de condutas a partir das consequências práticas vividas e que possibilitam uma visão crítica e autocrítica nos processos educativos, situações que envolvem a todos numa perspectiva de uma educação que promova uma melhor compreensão da realidade, objetivando relações de saber construídas nas relações com os outros e cada um consigo mesmo.

Neste sentido o projeto de pesquisa busca efetivar uma pesquisa que evidencie como os processos se dão no âmbito da escola acerca da formação dos professores e dos processos de aquisição do saber por todos os que estão envolvidos, sobretudo, o aluno. Uma questão crucial se coloca, que é saber quais experiências de aprendizagens possibilitam mais qualidade cognitiva no processo de construção e reconstrução dos conceitos, procedimentos e valores, ou seja, que estratégias de aprendizagem e que formação profissional, podem ajudar os alunos a tirar proveito de seu potencial de pensamento e tomarem consciência de seus próprios processos mentais de significação?

Certamente essas questões que se colocam na pesquisa poderão ser analisadas e estudadas sob a ótica da semiótica, uma vez que por meio dela, podemos estabelecer a ampliar as possibilidades de compreensão da realidade e estabelecer novas relações, num processo infinito de significação. Raquel Pozzenato Silazaki 

Ser professor: a relação entre ensino e aprendizagem

  Ser professor atualmente é um grande desafio e por isso mesmo instigante, inúmeras responsabilidades e diversas dificuldades se apresentam no contexto escolar. Muitos discursos são professados na busca por um método que consiga se mostrar eficaz para o aprendizado dos alunos. No texto Mistificação Pedagógica, Bernard Charlot nos mostra como esses discursos fundem-se em crenças, hábitos e consequentemente em condutas que muitas vezes não correspondem as ideias e argumentos que sustentam esses mesmos discursos.
  Evidencia-se assim que a busca pelo conhecimento acerca dos problemas que se apresentam na relação ensino-aprendizagem se faz urgente. Charlot nos mostra que é preciso pensar o aprendizado no momento e espaço concreto, real onde este se realiza, e para além disso, entender a singularidade que cada sujeito constrói na relação com o saber.
  Pensar a educação e o ofício de professor me instiga a repensar meu próprio trabalho cotidiano e alguns problemas: como entender o desinteresse dos alunos, como identificar a construção do conhecimento, por que tanta violência na escola, entre outros. É comum responsabilizar o aluno pelo desinteresse e pelo não aprendizado, no entanto é preciso compreender que o aluno é um ser social e portanto socialmente construído, é preciso compreender essa construção para compreender a relação que o mesmo constrói com a escola e o saber. Para Charlot "Ocultar essa dimensão social atrás de um discurso sobre a natureza humana tem por efeito, na maioria das vezes, silenciar as realidades sociais, encobrir as desigualdades, aceitá-las implicitamente e, muitas vezes, legitimá-las."(CHARLOT, 2013,P38)
 Ao destacar a relação com o saber enquanto ponto chave para pensarmos as desigualdades na relação ensino-aprendizagem abre-se a possibilidade de um diálogo mais amplo e complexo sobre o processo educativo. É possível dessa forma pensar o processo educativo em uma perspectiva filosófica, antropológica e também semiótica, isto é, pensar o processo educativo como pensava Peirce em uma relação triádica e não dualista e antagônica, mas uma relação significativa.
 Pensar a educação e o processo educativo em uma perspectiva semiótica é pensar a experiência concreta na qual ela se realiza, é compreender o fluxo contínuo e infinito dessa relação singular que cada elemento constrói e reconstrói a todo momento e que consequentemente constrói signos e significados diversos e nesse processo constroem racionalidades, crenças e hábitos que se cristalizam em comportamentos e formas de agir.
 Acredito que ao pensar o processo educativo após as leituras e discussões realizadas na disciplina Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes pude ampliar meu olhar acerca dos problemas por mim enfrentados no meu fazer docente, pude sentir a realidade e compreender a complexidade desse processo enquanto um processo dinâmico, singular, social e infinito.

Alunos, escolas e aprenderes: desafios da educação do presente

Pensar  a escola pública e os alunos que nela estudam tem desafiado a comunidade científica dedicada  à educação.  A educação no Brasil demorou a ser entendida como uma preocupação nacional (ainda hoje não parece ser) e desde o movimento dos pioneiros na década de 30 do século passado os debates sobre a democratização do ensino no Brasil têm sido constantes. Há que se pensar que a educação não é serviço prestado ao povo, mas um direito que deve ser garantido e priorizado nas políticas públicas. O texto de Bernard  Charlot  “ Relação  com o saber  e com a escola entre estudantes de periferia”, proposto para leitura na disciplina nos desafia a pensar nas realidades escolares do Brasil.

As indagações que sempre me coloco enquanto professora é que a escola deveria ser a mesma para todos, com igualdade de condições de acesso e permanência, assim como, com condições de ensino aprendizagem adequadas e suficientes para todos. No entanto, essa não é a realidade que temos. Diante de tantas avaliações institucionais e alardes sobre inúmeros programas implantados pelo MEC, vemos a precarização da educação básica incapaz de atender o alunado que nela estuda. Estatísticas alarmantes sobre questões como alfabetização, evasão escolar de jovens e adolescentes, condições desumanas de transporte escolar e outras situações nos levam a refletir sobre o que Charlot discute em seu texto: que aprenderes esses alunos tem na escola? Qual a relação que eles estabelecem com o saber?

Como diz o texto: A relação com o saber é uma relação social no sentido que não somente as condições de existência desses jovens, mas também suas expectativas em face do futuro e da escola exprimem as relações sociais que estruturam nossa sociedade.

Nesse sentido, refletimos também que a formação do professor que atua nessas escolas precisa levar em conta as problemáticas vivenciadas no seu cotidiano para que esse profissional saiba lidar com o processo formativo dos alunos. O texto de Azanha, na sua proposta de mapeamento da escola nos leva a perceber de forma intensa a necessidade de pesquisas a partir da escola para que os alunos, seus aprenderes, suas expectativas e sua relação com o saber não sejam apenas números estatísticos, mas realidades concretas a serem trabalhadas nas práticas escolares.

BUSCANDO RELAÇÕES A PARTIR DA PREMISSA DE FLOYD MERREL SOBRE APRENDIZAGEM

Partindo da premissa: aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade busquei fazer relação com a pesquisa a que me proponho fazer no mestrado acerca da formação de professores. A referida temática refere-se à construção da identidade do professor de escola de tempo integral, considerando-o como profissional, portador de conhecimentos, experiências, habilidades e possibilidades  que o credencia a incorporar na prática pedagógica inovações de estratégias de ensino e aprendizagem para escolas de tempo integral que levem à eficácia escolar através de reflexão sobre e na ação, da pesquisa, da descoberta, do repensar de paradigmas e modelos já consolidados, priorizando uma relação educativa não hierarquizada entre os que ensinam e os que aprendem, fortalecendo sentimento de pertencimento dos que aprendem (CAVALIERE, 2007). Destarte, ao retornar ao texto de Floyd Merrel (2004) trabalhado em aula no início de abril, percebi o quanto esta premissa se encaixa no que se almeja para os processos formativos da docência de escola de tempo integral. Isto ocorre porque esta premissa se contrapõe aos modelos tradicionais dominantes na educação, paradigma do tipo utilitário em que aprendizagem levaria ao sucesso profissional e fruição consequente de bens econômicos. De maneira geral, o autor classifica estes modelos em reducionismo e dualismo. O primeiro ligado ao empirismo, ignora a interdependência e a inter-relacionalidade, estuda o fenômeno por ele mesmo, não prevê que podem vir sensações ainda não sentidas, pressupõe o hábito de coligir as sensações de certo modo. O segundo paradigma,  ligado ao racionalismo, prioriza a mente, excluindo os fatores das sensações recebidas. Os dois modelos não dão conta de abranger os fatos e os valores dos fatos. Neste tocante, a visão de Educação Integral que congrega ações articuladoras do direito ao conhecimento científico, tecnológico e desenvolvimento dos aspectos estéticos e emocionais à vivência de valores humanos, que se traduzam no respeito à diversidade e na construção da história do indivíduo com o outro, pressupõe uma docência que ultrapasse o foco do processo em que se considera tão somente a categoria da terceiridade e se atente aos processos de significação na relação de professor- aluno-conteúdo e, numa segunda instância, relação entre currículo-projeto político pedagógico-gestão, dentro da possibilidade oferecida pelo pensamento triádico  de Peirce em que a primeiridade incorpora  a possibilidade  de tudo o que pode existir, que existe e que poderá existir e a secundidade – a identificação e a terceiridade reconhecendo que algo tem natureza geral. Entretanto, há incompletude quanto ao seu significado, algo mais pode ser adicionado. Na observação do contexto outros sinais e significados poderão emergir. Desta forma, como aponta Merrel (2004) a aprendizagem se mostra como interdependente, corpo x mente, cada passo pedagógico tem dependência de todos os passos, como inter-relacional por conta da relação com os objetos do conhecimento, das múltiplas interpretações destes objetos e com todos os signos através dos quais  o conhecimento é conhecimento e, também, interativa porque qualquer mudança tem consequências que afetam tudo.

Tendo em vista essas relações, percebemos um alargamento da função social da escola e da docência o que leva a ressaltar a urgência da formação de professores para atuarem nestes contextos escolares, combatendo a imagem da identidade docente reduzida a executor de procedimentos prescritos. Pois, compreendemos a docência como uma profissão que é construída na relação que os sujeitos estabelecem, em suas práticas, com as demandas sociais internas e externas à escola, expressando-se em modos próprios de ser e atuar como docentes.

Neiva Solange

REFERÊNCIAS:

CAVALIERE, A. M. Tempo de Escola e Qualidade na Educação Pública. 2007.

Disponível em http:// www.cedes.unicamp.br. Acesso em 17/11/2012

MERREL, F. A prática do pragmatismo: aprender vivendo, viver apredendo. In: TREVISAN, A. L.; ROSSATTO, N. D. (Orgs.). Filosofia e educação: confluências. Santa Maria: Ed. FACOS/UFSM, 2004. P. 12-47

Experiência em Educação Matemática para professores indígenas em Roraima: comentários e reflexões

Elena C. Fioretti

 A Educação se considerada como processo em que um fluxo em movimento a interconecta em seus múltiplos fatores, então a aprendizagem enquanto parte integrante e indissociada da educação seja ela qualquer e em sentido amplo é também um processo e não um produto na acepção de acabado, uma vez que promove a co-participação interagida entre um mundo físico com uma comunidade “dentro da qual se encontra o sujeito”(Merrel,2004, p.37),  dessa aprendizagem.

Floyd Merrell (2004), no texto “A prática do Pragmatismo: aprender vivendo, viver aprendendo”, discorre compreender que a aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade.  Ao levantar essa questão, Merrell destaca que a experiência deve ser pensada não como algo externo (empirismo) mas compreender que “o aspecto vital e comum da experiência humana é o processo de perceber, conceber e aprender os fenômenos”, isto é, da vivencia criamos sentido e significados internos e externos e experimentamos a realidade a partir do movimento de resignificação.

Merrel aponta que no sentido de novas experiências não somos autônomos, mas que existe um movimento, ou um fluxo em processo de totalidade interconectado e interativo, ou seja, não é possível nos dar a ilusão de que nossas generalidades são suficientes e completas como nas abordagens conservadoras apresentadas por Peirce quando se refere aos métodos da tenacidade e da autoridade.

            E Peirce em “Semiótica e Filosofia”(1972), com o intuito de discutir a Lógica enquanto método, ou apresentando como outra denominação de Semiótica, “formal doutrina dos signos”(p.93), versa sobre o papel da dúvida como motivadora do espírito para refletir a respeito de determinadas crenças. Ao definir a Lógica (Semiótica) como método científico, por abstração “somo levados a enunciados eminentemente falíveis e (...) relativamente ao que devem se os caracteres de todos os signos, empregados por uma inteligência ‘científica’, isto é, por uma inteligência capaz de aprender com base na experiência”(Peirce, 1972, p.93).

 A partir das apreensões essencialmente desses autores, sendo Merrel estudioso do pensamento de Peirce e como exercício discente, nos foi proposto pelo Professor Dr. Mauro Betti, da Disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas” relatar uma experiência que pudesse ao tempo de repensar uma prática pedagógica oportunizasse refletir sobre as questões apresentadas pelos autores.

A experiência em si consiste em promover o exercício da vivencia enquanto professora da disciplina de “Etnomatemática” para alunos de três etnias indígenas que habitam em Roraima em processo de formação no Curso de Magistério promovido pela Secretaria Estadual de Educação. O curso de formação continuada para professores indígenas em exercício da atividade docente buscava a tentativa de enquadrá-los em efetiva função laboral já que atuavam como professores leigos ministrando aulas para alunos das escolas regulares instaladas nas comunidades indígenas de suas etnias respectivamente.  

Mais que um breve relato de uma singela experiência esse exercício de vivencia possibilitou repensar essa prática recorrente para indígenas professores que buscam o necessitam dessas formas de profissionalização ou de aperfeiçoamento profissional.

Ao relato então: em principio estranhei a nominação da disciplina que deveria ministrar: “Etnomatemática”. Ao observar a ementa da disciplina que me foi ofertada deparei com um conteúdo absolutamente relacionado a “Matemática” que podemos considerar ou já convencionada como “universal”e de “Etno” não havia nada. Como tratar desses conteúdos e discutir metodologias e didáticas se, em muitas situações, a linguagem, os elementos simbólicos e suas “fórmulas” não lhes diziam respeito ou sentido ou apenas aceitavam como verdadeiras mediante as imposições que o Sistema Educacional imprimem?

Como estratégia iniciei com a apresentação dos conceitos matemáticos mediante a história e seus precursores a fim de contextualizar e de promover alguma relação com o que esta definido nos conteúdos mínimos obrigatórios da disciplina e que seriam objeto de suas atividades docentes. Em contra partida, na expectativa de discutir e valorizar as diferentes formas de organizar o raciocínio lógico, considerando uma possível interatividade entre as diferentes etnias presentes, várias atividades foram sugeridas e dentre elas a apresentação de jogos e brinquedos de desafio – quebra cabeça, a partir das criações e práticas oriundas de suas comunidades. O resultado foi a elaboração, apresentação e troca entre os participantes de conjunto de peças que demonstraram algumas formas que são usadas para o desenvolvimento do raciocínio lógico pelas diferentes etnias. A expectativa foi alcançada, pois os conteúdos exigidos no curso foram desenvolvidos. Ao longo das aulas pudemos pensar no que seria uma abordagem “etnomatemática” e como os professores poderiam explorar além dos conteúdos existentes nas grades curriculares consideradas necessárias para o aprendizados dos alunos regularmente matriculados nas escolas oficiais, como aspectos da forma, organização e habilidades desenvolvidas para as situações que envolvem  cálculos, medidas, calendários, proporções, etc.   E assim pude experimentar uma situação pedagógica enriquecedora mas questionando a condição dos conteúdos das disciplinas para a Educação Indígena estavam ( e ainda estão) concentrados nos mesmos que são adotados para as escolas não indígenas.

Ao apresentar esse relato de experiência e manifestando esse questionamento acerca dos conteúdos que não são diferenciados para as diversas modalidades de educação ofertada aos distintos grupos sócio culturais, pude refletir, a partir das considerações do Professor Mauro Betti, da Disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas”, sobre seu posicionamento que compreende que a necessidade da adoção dos mesmos conteúdos  para os alunos das comunidades indígenas esta também na oportunidade de esses povos se apropriarem e se apoderarem dos saberes da sociedade que via de regra impõe seu modo de vida. É uma outra forma de observar  e aprender sobre uma situação (ou fenômeno) sem que se desprenda do entendimento que a “aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade” considerando que “o aspecto vital e comum da experiência humana é o processo de perceber, conceber e aprender os fenômenos”, conforme nos ensina Floyd Merrel.

REFLEXÕES SOBRE A TEORIA DE JOHN DEWEY NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Silvana Ferreira de Souza Balsan

 

            A partir dos textos disponibilizados sobre John Dewey, achei interessante fazer uma reflexão a partir dos pressupostos teóricos estudados e uma conversa que tive com uma docente, cuja situação descrevo abaixo:

 

__ Silvana, as crianças não conseguem ler os textos, eles são muitos grandes!

__ Veja bem, muitas vezes, as crianças não conseguem ler os textos presentes no Material porque os professores trabalham sempre com textos muitos curtos, sem relação nenhuma, sem gênero específico, fragmentados, que não levam em consideração a história de leitura das crianças...

 

Quando abro o diário de preparo de aula que a professora trouxe para nossa conversa, encontro os textos que acabei de descrever no caderno dela, ou seja, é o tipo de “texto” que ela oferece aos estudantes em suas aulas de Língua Portuguesa.

  

A partir do diálogo podemos observar que a educadora oferece aos seus alunos uma variedade de atividades sem significado, que se caracterizavam pela repetição de ações mecânicas e consolidadas, ao longo da história da escola brasileira, tais como: cópias, ditados, leituras em voz alta, exercícios. Além disso, nesta concepção adotada pelos educadores há uma preocupação excessiva como o estudo do TEXTO, mas apenas com a sistematização de conhecimentos gramaticais isolados e desvinculados dos desempenhos linguísticos trazidos pelos estudantes e sem relação com situações reais de produção de textos, não leva-se em consideração os conhecimentos adquiridos pelos estudantes.

          O texto é visto pelos professores como a junção dos elementos gramaticais e lexicais, ou seja, ocorre a ênfase no ensino das relações morfológicas (substantivos, adjetivos, artigos, etc) e das relações sintáticas (sujeito/predicado) firmadas na organização linguísticas do texto. Tal situação é tão presente que os docentes, ainda lecionam a partir dos conceitos gramaticais (iniciam dando o conceito de substantivo e desenvolvem uma aula a partir desta classe gramatical), focam o ensino dos conceitos ou seja, ficam já apresentam os conhecimentos que estão na terceridade.
         Numa concepção redutora de ensino, um bom produtor de textos pode ser compreendido apenas como aquele que é capaz de organizar palavras formando frases e estas, formando parágrafos, de acordo com as normas gramaticais. Estes aspectos são realmente importantes, mas não são suficientes para expressarem a qualidade do texto produzido.
        Partindo da situação descrita fiz relações com o texto de Brons, Andrade e Pilan (2008) estudado em sala e pude repensar as práticas de ensino de Língua Portuguesa em função da concepção de fluxo contínuo da experiência, de Dewey, que segundo os autores, seria a capacidade que os seres vivos possuem de se adaptarem as variadas situações a partir da diversidade de experiências vividas, ou seja, Dewey valoriza os conhecimentos prévios que os alunos trazem.
        Assim sendo, para Dewey a educação está embasada na experiência. Neste sentido podemos dizer que seria necessário considerarmos as experiências dos alunos para que estes pudessem avançar num fluxo contínuo. Agora quando permanecemos estanques, oferecendo apenas um mesmo gênero literário para os estudantes ou os mesmos textos curtos denominados escolares, uma vez que os mesmos só existem dentro do ambiente escolar (LERNER, 2002, p. 29), como muitas vezes ocorre na escola, estamos impedindo que o discente tenha um crescimento no seu fluxo de experiência impedindo assim o seu desenvolvimento.
        Para Dewey “a medida de valor de uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades a que ela nos conduz” (1959, p. 153). Aprendemos graças ao fluxo contínuo de experiências indissociáveis entre si nessa dinâmica de interação ativo-passiva com e do ambiente, ou seja, a experiência só terá significado se for acumulativa, se conduza a alguma coisa ou adquirir significação.
        Neste sentido podemos dizer que se a escola vem reproduzindo ao longo da vida escolar do aluno, as atividades em que os textos são curtos, sem um gênero textual definido e as atividades repetidas ao longo das séries, a formação leitora se torna ineficaz.
Outro ponto que podemos discutir a partir do texto de Brons, Andrade e Pilan (2008) é o conceito de hábito, pois muitas vezes, no ambiente escolar há um preconceito e até uma negação do desenvolvimento do “hábito” da leitura. Atualmente, o politicamente correto é desenvolver o “gosto” pela leitura.
        Entretanto partindo dos pressupostos teóricos discutidos no texto, podemos perceber que “o hábito de um organismo quando vinculado ao conhecimento se torna uma ação inteligente e atenta que, através da experiência, buscará adaptações às novas condições que lhe serão apresentadas pelo ambiente.” (Brons, Andrade e Pilan, 2008, p. 27), ou seja, o hábito se constitui mediante o pensamento reflexivo, aquele que é aplicado à resolução de situações problemáticas, o que implica o envolvimento do individuo com o ambiente social.
        Assim sendo, compete então à escola proporcionar objetivos de aprendizagem para que o educando aprenda a pensar, o que é sinônimo de aquisição de hábitos ou condutas flexíveis que o capacitem a envolver-se ativadamente com seu meio social.
Neste sentido, podemos pensar que o indivíduo deve desenvolver o hábito de leitura pois, o ato de ler deve ser uma ação que resultará num significado a partir das experiências vivenciadas pelo sujeito.

 

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROENS, Mariana Claudia. ANDRADE, Eloísa Benvenutti de. PILAN, Fernando César. A noção de fluxo contínuo da experiência: contribuições de Dewey para a ciência cognitva. COGNITIO-ESTUDOS, São Paulo, v. 05, n. 1, janeiro-junho, 2008, p. 25-32, [online]. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/cognitio/article/view/5766/4072   Acesso em: 24 Abril. 2014.

 LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DEWEY, John. Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1959a.

 

DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. Tradução por Godofredo Rangel, Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1959b.

DEWEY, John. Experiência e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.

As relações com o aprender e o saber na escola: algumas considerações.

Partindo de uma visão ampla e universal, a escola na maioria das vezes é vista, como um lugar de aprendizagem. Um ambiente que é frequentado por crianças, jovens e adultos, que buscam aprender coisas que não sabem, um espaço em que se passa do "não saber para o saber".

Entretanto, o ambiente escolar não pode ser considerado como o único local que oportuniza a esses indivíduos tal movimento, pois sabemos que existem inúmeras maneiras de se apropriar do mundo, portanto, muitos modos de aprender, assim como "muitas coisas para aprender". Aprender apresenta diversos significados. Para Charlot (2000), aprender pode ser: adquirir um saber (conteúdo intelectual), dominar um objeto ou uma atividade, entrar em formas relacionais. Nesse sentido, aprender vai além do que o saber, uma vez que existem diversas maneiras de aprender, assim como muitas coisas a serem apreendidas, sendo que o "saber como conteúdo intelectual" é apenas uma delas.Sendo assim, o indivíduo, na tentativa de se apropriar do saber, estabelece múltiplas relações de aprendizagem com o mundo, das quais a intelectual é apenas uma.

De acordo, com Charlot (2000), qualquer tentativa de definição de um puro sujeito de saber, ou seja, de um sujeito que se dedica ou tem a pretensão de dedicar-se à busca do saber, demanda que seja levado em consideração outras dimensões do sujeito, como a sua dimensão antropológica, psicológica e sociológica. Do mesmo modo que, na tentativa de definição do saber, é necessário levar consideração um sujeito que estabelece  múltiplas relações de aprendizagem com o mundo, dentre as quais está presente a relação com saber. Nessa perspectiva, a "relação com o saber" é um contorno mais específico da "relação com o aprender", isto é, a "relação com o saber"  é um tipo de relação que se estabelece com o mundo, ao lado de outros caminhos possíveis. Para Charlot:

“[...] procurar o saber é instalar-se num certo tipo de relação com o mundo; mas tem outros. Assim, a definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à pluralidade das relações que ele mantém com o mundo” (CHARLOT, 2000, p.60).

Para compreender o "sujeito de saber" se faz necessário "apreender sua relação com o saber", uma vez que, ao manter uma relação específica com o mundo, este indivíduo está também em movimento com outras relações, que são relações com o mundo, consigo mesmo, com os outros, com a linguagem e com o tempo (CHARLOT,2000).

Se o saber é uma forma de relação que se estabelece com o mundo, consigo mesmo, com outros sujeitos, com a linguagem (símbolos) e com o tempo, fiquei me questionando, sobre qual seria a função do processo pedagógico que ocorre na escola? Acredito que o processo pedagógico deveria dar importância pela produção das condições de possibilidade que permitiram ao sujeito o "movimentar-se" no processo de educação intelectual, que não é simplesmente a acumulação de conteúdos intelectuais, mas estabelecer de fato uma relação de saber com o mundo. Segundo Charlot (2000), isso resulta na tentativa compreender qual é o tipo de relação com o mundo e com o saber que a criança deve construir, com auxilio da escola, que leve em consideração o indivíduo na singularidade, o mundo, os outros, a linguagem, o tempo e as formas de atividades.

Todavia, esse processo, não pode se resumir apenas à dimensão cognitiva, didática ou identitária, uma vez que se contempla ambas as dimensões. Podemos dizer, que é um processo que vai muito além da aquisição de conteúdos intelectuais, ou seja, que se inscreve na relação com diferentes figuras do aprender e do saber, assim como em diferentes situações, espaços/locais, pessoas e momentos.

Nesse sentido, a relação com o saber não se restringe apenas a uma relação cognitiva, mas uma relação social e identitária, o que nos aponta uma necessidade de enfrentamento da problemática educacional levando em consideração as situações extra/intra escolares. As situações extra escolares  revelam a necessidade de reconhecer que os alunos, como sujeitos históricos e sociais, estão envolvidos em várias situações de aprendizagem, que corriqueiramente possuem uma lógica e dinâmica de leitura de mundo, muito distinta daquela da escola. Por isso, é necessário buscar estratégias provocadoras de uma relação com o saber escolar que os mobilize para a aprendizagem. Já as intraescolares permitem entender, por que a relação com o saber inclui a relação com os outros, dessa maneira, a escola não educa somente pelos conteúdos que ensina, mas também pelas práticas que promove.

Desse modo a leitura produzida a respeito da escola e da sua relação com o saber e com o aprender, procura mostrar que o grande diferencial da escola esta naquilo que ela  pode fazer pela construção do ser humano, que não se restringe apenas a educação intelectual, mas individual e social, isto é, o processo de hominização, singularização e socialização. Nesse "triplo" processo de construção humana não há espaço para a simples e limitada acumulação de conteúdos e classificação entre os que aprendem e não aprendem, entre os que alcançam o sucesso e os que sofrem o fracasso escolar, mas espaço para acreditar, com certa dose de segurança na construção de relações de saber com o mundo, consigo mesmo e com os pares. A relação de saber não é acumular, mas saber lidar significativamente e efetivamente com o conhecimento historicamente construído para compreender, refletir, escolher e agir melhor.

CHARLOT, Bernad. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. 

O pragmaticismo de Peirce: uma reflexão sobre a educação brasileira

              O pragmatismo de Peirce é uma corrente filosófica americana que propõe a discussão de conceitos como a crença, hábitos, método e ação. Esses conceitos foram discutidos em aula a partir do artigo de Costa e Silva (2011, p. 19) que apresenta a definição de crença segundo Bain como “aquilo com base em que um homem está preparado para agir”. A definição de método é dada no texto por uma citação do próprio Peirce (1983, p. 6) como “[...] método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra, ou outro tipo de signo”.

            A partir desses conceitos os autores Costa e Silva (2011, p. 21) trazem a definição do pragmatismo como inquirição, ou seja, de análise como “[...] um método para investigar o que, qual seu objeto, e ainda como ele pode ou não influenciar nossas crenças?

            Dessa forma, poderíamos pensar no pragmatismo para inquirir a educação brasileira, a partir da relação crença, dúvida e hábito.

            Para isso, seria necessário considerar a crença fixa (que nos apresenta um aparente estado de tranquilidade) que temos a respeito de como deve ser o processo educativo brasileiro e a função da escola e de seus alunos,  e deixar se levar pelo estado de dúvida, que nos incomodaria em busca da transformação. Poderíamos nos perguntar porque os jovens não gostam de ir para a escola? Por que eles querem ir embora quando lá estão? Porque apresentam um grande número de faltas? Porque não aprendem aquilo que desejamos lhes ensinar?

            Nessa relação de inquirição entre crença e dúvida, aparecem os hábitos que tentam afirmar nossas crenças, pois estes contribuem para a fixação das crenças e seu fortalecimento.  

Para continuar nossa reflexão, Merrell (2004) em “A prática do Pragmatismo: aprender vivendo, viver aprendendo”, apresenta a ideia central de que devemos compreender que a aprendizagem é uma questão de interdependência, inter-relacionalidade e interatividade. 

Ao levantar essa questão, Merrell (2004) destaca que a experiência deve ser pensada não como algo externo (empirismo), mas que experimentamos nossa realidade em termos de significados.

Diante disso, devemos abandonar esse dualismo presente no âmbito da Educação e observar o fluxo entre todos os elementos que compõem o universo educacional.

Desta forma, uma possibilidade apresentada por Peirce seria a construção de um “pensamento triádico e de fato, radicalmente não linear, de modo que entre cada par de opções sempre existe outra opção, entre os pares de opções que ficam, outras opções ..., e outras, sem fim” (Merrell, 2004, pg. 18).

Chama a atenção nesse processo o papel da reflexão, o que possibilitará a categorização e a análise destas como signos num pensamento tríadico, em busca de uma compreensão lógica da educação brasileira considerando suas nuances e com possibilidades para romper com as crenças e hábitos existentes.

Segundo Costa e Silva (2011, p. 31) como resultado desse processo temos o significado em forma de tríade, como “[...] a expressão do pensamento lógico do interpretante [...]”, a quem se aventurar nessa reflexão sobre a educação brasileira.

Rosangela Ap. Galdi da Silva

O Paradoxo da Ciência: Algumas reflexões abstraídas de J. Azanha.

        Os textos de Azanha disponibilizados nos fornecem elementos intrigantes e necessários à reflexão. Me chamou especial atenção a questão da necessidade de uma transição, uma mudança na imagem da ciência, que até hoje, é veiculada pelo ensino em todos os níveis. Segundo Azanha, esta mudança de imagem está ligada também a uma nova visão da própria história da ciência. No decorrer do texto o autor explica que a imagem que a ciência divulga como uma atividade estritamente racional esconde a sua resistência por mudanças pautadas em valores e elementos não racionais. Trás muitos outros elementos de análise que a este prólogo não cabe elucidar.  

        Este parágrafo introdutório foi escrito para servir de base para uma transposição pedagógica das ideias explicitadas, com a devida licença da minha experiência enquanto professora das séries iniciais do ensino fundamental e das humildes leituras que possuo em frente as do referido estudioso. Vou tentar realizar este movimento pensando qual é a imagem da ciência que nós pedagogos temos representado em nossas aulas e quais as consequências destas ações. Antes é preciso deixar claro que pela limitação existente em toda análise, está pode não corresponder a outras realidades diferentes das quais me apoio para dissertar. 

     O diagnóstico começa antes mesmo da formação inicial dos pedagogos atuais, começa com sua condição de aluno e da maneira histórica pela qual fomos ensinados, não precisamos delongar esta premissa pois raros são os que tiveram um ensino progressista. Vou me por como exemplo. Minha formação em ciência foi sempre de conhecimentos descobertos por grandes homens que explicam quase todas as coisas, mas eu mesma nunca entrei em um laboratório para experimentar a lógica de qualquer uma destas maravilhosas explicações. As aulas que tive foram meramente expositivas com perguntas o que é... e respostas o mais parecidas com as da professora para serem verdadeiras. A ciência da escola não é feita de questões, é feita de perguntas e encerradas com respostas. Não denunciam as vias nefastas, os desencontros históricos, muito menos as paixões insanas que longamente Bacherlard cita ao referir-se a ciência do século XVIII e início do XIX. Ensinaram-nos e continuamos ensinando uma visão a-histórica da ciência, e uma racionalidade falseada quase patriótica por ela. 

          Ao longo da formação inicial no curso de licenciatura em Pedagogia não foi diferente, duas disciplinas na grade, tão fechadas em si quanto a denominação do lugar que ocupam. De fato grades! Ao chegarmos na escola como professores do ensino fundamental somos cobrados a responder ao que pergunta, isto é aos programas de alfabetização na idade certa; aceleração; aprende brasil; e tantos outros... (que potencialmente poderíamos aproveitar para ensinar ciências, mas não o fazemos) somos burocratas do processo de ensino e aprendizagem, ficando cerca de 10 horas dentro da escola cumprindo mandamentos (isso se o professor tiver só duas cadeiras) que vem hierarquicamente das secretarias e chegam como um vômito a nós e aos alunos. Execute! essa é a palavra de ordem. As formações continuadas são um aprenda como fazer, não um por que fazer, e nem se tange questionar o que se faz. Infelizmente nossa preparação epistemológica, científica e até democrática é muito pouca para tanger uma crítica ao modelo imposto e superá-lo como cidadãos e como professores.

        Como consequência disto, para os alunos ficam os mascaramentos que fazemos mesmo sem a intenção de fazê-los, para nós o desafio constante de munirmo-nos de ferramentas científicas e didáticas para ensinar uma ciência que não é um hino a ser repetido com a mão sob o peito acriticamente, e sim um conhecimento historicamente acumulado sempre em vias de questionamento e superação. 

         

Para refletir: Bachelard (1996, p. 20) "pode-se com certeza dizer que uma cabeça bem feita é uma cabeça fechada. É um produto de escola".

           

 Thaiany Guedes

     Pedagoga

O FUNDAMENTO SEMIÓTICO PARA (RE)PENSAR A RELAÇÃO OU A DICOTOMIA ENTRE TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA

Um dos temas mais frequentes abordado na literatura pedagógica se refere a relação teoria e prática. Isso porque desde muito se vem discutindo fundamentos para que teoria e prática não sejam mais tratadas como universos plenamente distintos, autônomos e hierárquicos.

A principal crítica veio endereçada ao que se convencionou chamar de racionalidade técnica (PEREZ-GOMES, 1995), um arauto da lógica dualista-instrumentalista que, entre outras coisas, concebeu os professores como mero aplicadores de técnicas desenvolvidas por especialistas. Segundo esta lógica, a teoria, desenvolvida por especialista, deve meramente ser reproduzida ou aplicada por professores, detentores de competências práticas ou didáticas.

Pintura de Corot, "A ponto de Nantes"

Metaforicamente podemos pensar que os professores são como pintores, entre uma paisagem descrita pela teoria, de um lado, e uma tela, chamada prática, de outro. As pinturas desses professores seriam, por assim dizer, o resultado de suas ações pedagógicas na prática. Do ponto de vista da racionalidade técnica, os professores não passariam de pintores realista. Pintores como o francês Camille Corot manifestaram em suas pinturas a exaltação da realidade que se apresentavam a eles, tratavam de reproduzir como em uma fotografia a paisagem colocada diante de si. Seus quadros possuíam a reprodução desapaixonada e neutra do que se oferecia à visão. O Realismo, na pintura, manteve-se dentro da tradição no que diz respeito à exatidão do traço e ao perfeito desenho de seus modelos (fossem paisagens ou personagens).

Assim também é o professor consolidado pela racionalidade técnica, um ser em busca da reprodução fiel das "paisagens" apresentadas nas teorias. Suas práticas devem espelhar a teoria com uma precisão fotográfica ou um quadro realista. Para isto precisam ter uma técnica perspicaz e um olhar aguçado para reproduzir a realidade circundante.

Esse modelo, por mais críticas que tenha recebido no âmbito acadêmico ainda impera em muitas das políticas públicas de educação, nos modelos de formação de professores e, por que não, no chão da escola, na atuação de seus profissionais.

Pintura de Monet, "O lago com Ninfeias"

O enfrentamento da questão foi realizado por meio da propositura da figura do professor reflexivo, professor pesquisador ou outros termos correlatos, que espelhariam uma racionalidade prática. Os professores descritos nesta perspectiva, por sua vez, teriam o caráter de outra escola de pintura. Estariam inclinados a conceber a relação teoria e prática de forma mais próxima ao que fizeram os pintores impressionistas em suas telas. Os impressionistas, como Claude Monet, Edouard Manet e Auguste Renoir já não buscavam a exatidão do realismo. Sabiam eles que a pintura (o produto de suas ações) não pode jamais ser a pura expressão da objetividade de uma realidade externa (uma paisagem ou uma teoria). Assim, o enfoque de suas pinceladas estava precisamente em capturar aquela impressão primeira que a realidade forçava sobre suas subjetividades, de modo a produzir na tela uma síntese entre o que capturavam de essencial da paisagem, sem desconsiderar as qualidades da tela (sua textura, a possibilidade de refletir todas as cores em seu fundo branco etc) e a própria experiência pessoal de pintar (faziam questão de misturar as cores que traziam em sua bagagem para fundi-las na tela, produzindo deste modo tons muito pessoais para retratar a paisagem). Assim, as pinturas impressionistas não revelam um retrato da realidade, ou uma realidade externa ou alheia ao pintor e sua conjuntura. Se tratava de pinturas que exprimiam uma síntese pessoal da forma como aqueles pintores percebiam a realidade em conexão com a tela e sua própria subjetividade.

Por isso, a arte impressionista revela não a realidade tal qual ele é, mas a realidade tal como ela se manifesta a nós, mediada pelas sensações (ou impressões), pelo subjetivo que haveria em cada artista, não sendo de forma alguma mera expressão da realidade exterior, mas a realidade sintetizada por nossas capacidade perceptiva de se confrontar com o mundo.

O professor reflexivo, tal qual essa metáfora, não desejaria, assim, reproduzir a teoria plenamente em suas práticas. Isto seria impossível, dado o dinamismo presente nas práticas pedagógicas em seus contextos concretos. Da teoria, esses professores extrairiam os principais traços, as principais cores, a essência manifesta em sua forma, as principais "impressões" (metaforicamente falando), para recriá-las de forma autoral em sua prática pedagógica, tendo em vista um diálogo permanente com os traços presentes na escola - dai a necessidade de constante reflexão e pesquisa, dado que essa realidade é sempre dinâmica e nunca estática como as paisagens das teorias.

A obra pedagógica de um professor reflexivo, ou professor pesquisador, deve ser a síntese daquilo que ele capturou de essencial da teoria, somado aos conhecimentos já constituídos em sua experiência e a imprevisibilidade do chão da escola.  A obra pedagógica aqui é sempre profundamente autoral. Não por acaso, o trabalho do professor reflexivo foi comparado ao de um artesão, que, apesar de ter algum modelo teórico em mente, atribui contornos próprios a cada obra, por entender que as qualidades que emanam da matéria prima de suas obras definem-nas tanto quanto ou mais do que qualquer modelo a priori da peça de arte.

Mas, afinal, o que tudo isso tem haver com Semiótica? A Semiótica é uma ciência ou lógica geral dos signos, destinada a investigar os signos em interação, inter-relação, em fluxo, para desvelar como uma "coisa" ou algo se interconecta a uma cadeia associativa infinitesimal de significações. O signo para Peirce (1975), não é senão algo que, sob certos aspectos ou de algum modo, representa alguma coisa para alguém. Sendo assim, não seria plausível, considerar a problemática da relação teoria e prática também de um ponto de vista semiótico, concebendo as teorias pedagógicas como signos que nos colocam em interconexão com os pensamentos e intenções de outros autores? Sendo signos, por sua vez, tais teorias só podem representar tais pensamentos e intenções sob certos aspectos, nunca em sua totalidade. Daí que um dos fundamentos mais centrais para desvendar os limites da racionalidade técnica em seus intentos de se constituir como viseira para as práticas pedagógicas, desconsiderando a realidade concreta das escolas, dos alunos e dos professores, reside precisamente em seu fundamento semiótico, ou melhor em seus limites de significação - ignorados por aqueles que professam tal perspectiva de relação teoria e prática.

É precisamente essa consciência dos limites de significação de toda teoria pedagógica que funda a noção de um professor reflexivo. É este sujeito, por sua vez, quem deve significar as teorias em suas práticas concretas, por meio da reflexão e da pesquisa, buscando nesse processo confeccionar práticas pedagógicas, que por sua vez, também são signos das teorias pedagógicas que subjazem suas ações - sejam elas oriundas de especialistas ou da experiência pessoal e profissional que carregam.

Contudo, mesmo aqueles que sustentam uma proposição fundada na reflexão sobre a  prática, pouco tem observado os processos de significação que os professores fazem das teorias pedagógicas e/ou mesmo de suas práticas pedagógicas. Aqui reside um hiato ainda pouco explorado por tais autores, ou mesmo na literatura em Educação, de modo geral. Não seria a hora de nos aprofundarmos um pouco mais nos processos de significação presente nas relações teoria e prática em contextos concretos de atuação docente? Aqui temos mais uma porta de entrada em que a semiótica peirceana poderia contribuir para desenvolver novos olhares sob este terreno aparentemente já "muito conhecido".

PEIRCE, C.S. Semiótica e Filosofia. São Paulo: Cultrix, 1975

PÉREZ GOMES, A. O Pensamento Prático do Professor: A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os Professores e sua Formação. 2ª ed. Lisboa: D. Quixote, 1995. p. 93-114.

Seminário 1 - SIGNO MITO KUDIIYADA KAYAA: QUALISSIGNOS DE UMA TRANSFORMAÇÃO CULTURAL

No primeiro seminário da disciplina Entre os Saberes docentes e Aprenderes discentes, foi apresentado a análise de uma dissertação de mestrado produzida a partir da metodologia semiótica. O trabalho analisado é intitulado "SIGNO MITO KUDIIYADA KAYAA: QUALISSIGNOS DE UMA TRANSFORMAÇÃO CULTURAL", de autoria de Maurício Zouein.

É possível acessar os slides da apresentação no endereço eletrônico http://prezi.com/ds2q37bchftx/seminario/ ou ainda uma versão em PDF da apresentação disponível no Box da disciplina

Na ocasião da apresentação deste trabalho ficou sugerido aos colegas da disciplina a possibilidade de assistirem uma breve fala do autor da dissertação a respeito de seu trabalho. Segue abaixo o vídeo utilizado na apresentação:

Olá pessoal,

Essa semana uma amiga me contou sobre o encontro com uma professora da rede estadual de ensino a fim de apresentar o seu projeto de pesquisa e desenvolvê-lo, que consiste numa proposta de intervenção com foco na inclusão escolar.

O seu relato foi semelhante a muitos outros que já ouvi e vivenciei: uma professora que diz que a pesquisadora é muito novinha, inexperiente, e que ela, professora, já sabe que não há nada que possa ser feito, é um caso “perdido”.

Então, esse caso me fez lembrar algumas discussões que ocorreram nas nossas aulas, em especial, a que a profa. Eliane esteve presente. Espero não ter “viajado” muito...

Acho que um primeiro ponto é o que a professora entende por “experiência”: muitos anos lecionando. No entanto, o que temos discutido é outro conceito, no qual uma pessoa que faz sempre a mesma coisa não é experiente. Experiência, como temos discutido, é o resultado cognitivo de todo viver, não no sentido intelectual, mas algo a produzir mudanças, mudança de conduta futura. Um processo consciente e autocrítico.

A educação, de forma geral, precisa sempre estar em constante mudança. Numa perspectiva inclusiva, esse movimento da educação é ainda mais imprescindível. Então, lembrei-me da frase Peirciana comentada pela profa. Eliane, “um sistema em colapso caminha para a frente”.

Se o professor insistir em permanecer com a mesma crença, não conseguimos progredir. É necessário ter a dúvida, a crise, o conflito. E então, para não permanecer na crise, na secundidade, destaca-se a importância do pesquisador no papel de aumentar o repertório. Nessa perspectiva, é fundamental também que ambos, pesquisador e professor, estejam disponíveis para “ver e atentar para”, entendendo que cada situação é singular. Ao se deparar com o público alvo da Educação Especial, é frequente vermos professores rotulando, sem buscar compreender o estudante e afirmando que não sabem como trabalhar com ele, ignorando a diversidade sempre presente independentemente de laudos. Peirce trata da importância de estudar o fenômeno. Na perspectiva de conhecer e atuar como único processo investigatório (Contreras), o método se construirá na experiência. Então, não há como aprender, sair dessa crença discriminatória, sem conhecer e atuar.

Por fim, a importância da comunhão, da relação com o outro para se refazer. É necessário ter prontidão e disponibilidade para compreender, e então, generalizar. Para atingir a terceiridade, é necessário vivenciar crises e chegar à mudança de hábitos, de conduta.

Assim, quem sabe, o processo de inclusão escolar continuará em movimento, assim como deve estar a educação.

Abraços,
Paula Melques

Primeridade, secundidade e terceridade: pontuando os conceitos

Com o passar das aulas, de pouco a pouco, os conceitos de primeridade, secundidade e terceridade que eram até então totalmente desconhecidos, agora tornaram-se familiares. Confesso que no início os conceitos não estavam claros, e as vezes confusos. Mas com a leitura dos textos, explicações e discussões das aulas ajudaram bastante.

Além disso, a leitura da dissertação (ver referências) para o seminários sobre semiótica esclareceu os resquícios finais de dúvida que ainda pairavam em minha mente. O autor tece sua síntese sobre a semiótica pierceana no primeiro capítulo, e é a partir deste capítulo que irei redigir os pontos principais da primeridade, secundidade e terceridade.

PRIMERIDADE:

• mais abstrata;
• é o estado único da consciência que não faz distinção;
• "presentidade" sem distinção de temporalidade;
• não há nada que a determina anteriormente;
• para o interno (consciência/sujeito): qualidade da sensação (não do sentimento!
• para o externo (consciência/fenômeno): condição de diversidade do fenômeno;
• para o mundo ontológico: infinidade de causas que poderiam determinar algo a posteriori;
• possibilidade de alguma coisa.

SECUNDIDADE:

• experiência das diferenças;
• para o interno: ego e o não ego;
• para o externo: reação a uma ação deflagrada anteriormente, que seria a primeridade;
• para o mundo ontológico: é a existência concreta, o fato em si, aquilo que deixou de ser uma possibilidade (primeridade) para vir a ser;
• território do conflito e da insistência;
• relação de temporalidade: passado e presente;
• condições de discernir refere-se a condição fundamental para as coisas tornarem-se cognoscíveis.

TERCERIDADE:

• mediação;
• permite a cognoscibilidade;
• para o interno: pensamento e linguagem;
• para o externo: consciência da ordenação dos fenômenos;
• para o ontológico: a lei criada através das regularidades;
• relação de temporalidade: passado, presente e futuro - condição de generalizar os particulares para fazer previsões futuras);
• o terceiro precisa de um segundo que não é regular, apenas discriminatório, para se estabelecer a repetição de fatos;
• como a primeridade, a terceridade também é uma categoria de generalização, mas uma generalização de particulares e não de possibilidades.

REFERÊNCIA:

CAMPANHOLE, Sidney Gomes. Vejo logo simbolizo! Uma abordagem semiótica da percepção da linguagem visual. 2006. 134f. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica). Pontífica Universidade Católica, São Paulo, 2006.

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=32184