AZANHA, José Mário Pires.  Uma Ideia de Pesquisa Educacional. São Paulo : Edusp, 1992. Conceito de Método

Leitura

João Ferreira Filho

Na leitura do texto de Azanha tentarei responder a questão colocada sutilmente por ele no final do parágrafo inicial da página 181: dentre as regras possíveis, há algumas cujo uso é distintivo e constitutivo da prática científica?

Primeiro precisamos esclarecer que Azanha diferencia o ter um método do agir metodologicamente. Ou seja, se tem um método de ou para fazer alguma coisa, pois método implica ação, fazer, estilo. Seguir um método, uma regra é uma prática essencialmente social, diz Azanha citando Wittgenstein, porque é o olhar do outro que avalia. Ainda neste sentido poder-se-ia perguntar se existe um método específico para a ciência? E na busca da resposta a esta indagação Azanha exemplifica comparando de um lado a arte e, de outro lago o jogo.

A arte é um saber livre, destituído de regras rígidas, de normas, ela é a livre expressão do homem, por outro lado temos os jogos, dirigidos e organizados por regras fixas, claras e rígidas, que não permitem a criatividade. No entanto há uma terceira e necessária visão que se localiza entre a metáfora da arte e a metáfora do jogo. A regra serve para organizar o trabalho, mas não garante o resultado; ela não pode e não deve engessar o trabalho do cientista, mas apenas organizá-lo, norteá-lo. Ela precisar dar o espaço para a criação, precisa permitir a verificação dos erros para se fazer as correções.

Deste modo não entendemos que haja apenas um método, mesmo porque não há unicidade entre o conjunto das ciências, mesmo se pensando nas ciências agrupadas em áreas. Assim não tem como se pensar em uma única regra, o que também não quer dizer que se possa desprezar as regras já estabelecidas.

Concluindo o texto:

O jogo da ciência, mesmo sendo local e mutável como é próprio de todas as práticas sociais, não é um jogo irracional onde vale tudo e até o dogma tem cabida. A rejeição de um ideal absoluto de racionalidade da ciência apenas é o abandono de uma ilusão racionalista e o reconhecimento de que diferentes “formas de vida” podem incorporar diferentes formas de racionalidade. (Azanha, 1992, p. 184)

Quando pensamos no método percebemos que a escolha deste ou daquele método depende muito mais do objeto de estudo do que do resultado que queremos, pois este vem à medida que se faz, ou seja que se aplica o método. “[...] a unidade de todas as práticas científicas está no seu propósito de busca da verdade” (p.183). é portanto necessário olhar a prática sem pressuposições, desprovido de “pseudorresultados”.

Reflexões sobre o texto: Uma ideia de pesquisa educacional - de José Mário Pires Azanha (São Paulo, 1992, EDUSP)

Olá, colegas da disciplina "Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes", considerando o texto indicado para a nossa aula do dia 31 de outubro, apresento algumas reflexões:

Azanha (1992), ao tematizar o "conceito de método", expõe que "ter um conceito", numa prática científica, não se restringe a um desempenho verbal (falar sobre o método), mas se amplia e se confirma na prática (na ação), porque implica em saber fazer. Assim, de acordo com o autor, convém adotar a expressão "agir metodicamente", já que é no contexto prático que a adoção de um método se sustenta.

Diante disso, penso que o método sirva à ação, ou seja, ele deve ser escolhido de acordo com o objetivo de pesquisa que se tem, portanto o cotidiano/contexto de aplicação da pesquisa é que aponta qual o método a ser seguido. Em se tratando de pesquisas de mestrado e de doutorado, nós, pesquisadores, temos de zelar pelo respeito aos sujeitos/objetos das investigações, porque ter, previamente, um método definido e acabado, sem conhecer a realidade das escolas nas quais aplicamos nossas intervenções, é descaracterizar a prática e perder a noção do método.

Para Azanha (1992, p. 179), "ter um método" exibe, na ação, "um estilo que permite distinguir essa ação de uma outra que seja arbitrária ou aleatória, ou desordenada", portanto, tal estilo evidencia o seguimento a uma regra, que é importante para organizar as ações, avaliar os caminhos e os objetos em estudo.

O autor ainda destaca que "seguir uma regra é uma prática", bem diferente de apenas acreditar que se segue alguma regra, daí contrapõe, novamente, a ideia de verbalismo e ação. Somente na ação é que a regra existe, de fato. A prática não é uma atividade individual, mas uma constante de caráter social, assim, as práticas ocorrem nas comunidades e são legitimadas ou não por elas.

Considero que, neste sentido, as regras das pesquisas tenham, em algum momento, de dialogar com os sujeitos que participam das pesquisas, por isso, embora o fazer científico tenha a "proposição do tema,  a construção de teorias ou hipóteses, a formulação de conceitos, a observação" (p. 181) etc, não posso levar um caminho já pronto de intervenção na pesquisa que pretendo desenvolver em uma escola, porque isso significaria não ter razão de pesquisar, já que tudo estaria pronto na minha cabeça. A interação entre o pesquisador e o pesquisado permite uma ampliação das relações e a abertura a novos olhares, novas possibilidades de compreensão de um fenômeno, de um procedimento etc. 

Por outro lado, com Azanha (1992), refleti que existe necessidade de um método de investigação, já que este apontaria os "erros" ou fragilidades em um contexto e permitiria, com certo rigor, reconhecê-los e agir intencionalmente na superação das dificuldades, em busca de uma "prática eficiente". Mas que método utilizar? Haveria um método único de investigação?  Nos dizeres de Azanha (1992, p. 182), "não há um só grupo de regras que essencialmente permeie todas as práticas, mesmo se as considerássemos separadamente em grandes áreas". Desta maneira, compreendi que a "busca da verdade" na prática científica não está presa a um único método, mas ao compromisso de que as regras estabelecidas na prática sejam respeitadas, sem apego a dogmas, sem um vale-tudo, sem a preocupação com a queda de teorias, que na prática podem não se mostrar viáveis ou adequadas.

No momento, vejo que o texto de Azanha (1992) dialoga, ainda que sutilmente, com os estudos que temos feito na disciplina do professor Mauro Betti, acerca da Semiótica, já que numa concepção semiótica do cotidiano, a prática investigativa deve ser livre de preconceitos, não caminha com as verdades prontas, mas destaca o valor da inquietação e do "caos" para a promoção de processos reflexivos desencadeadores de mudanças. De fato, cada caso escolar, embora permita certas generalizações, é único, é contextual e cultural, portanto a Universidade e a Escola Básica não são, automaticamente, extensão uma da outra, elas têm natureza diferentes, saberes e regras distintos. Assim, as pesquisas educacionais que intencionem ser significativas precisam "adentrar" na realidade das práticas dos professores da educação básica, ouvindo-os, dando-lhes oportunidades de manifestarem o que pensam, o que sentem, o que fazem e o porquê de suas práticas...

Sobre a conversa de Bernard Charlot na FCT-UNESP.

"Fracasso escolar: a educação que não faz sentido."

Começarei meu comentário sobre a fala do professor Charlot, com uma de suas afirmativas que considerei de extrema relevância. Charlot, ao se remeter ao uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem na escola, se define favorável a esta utilização e, é neste contexto que afirma: “a escola não é só lugar de aprendizagem, é também lugar de socialização”.

 Escolho começar por esta afirmativa pelo fato de acreditar que a escola é o espaço onde os estudantes passam grande parte de suas vidas, e lá, também aprendem o que ser e como ser. Acredito que a socialização é condição fundamental para a aprendizagem, visto que sem a relação com o outro, não aprendemos nada. Podemos pensar na função da socialização no sentido de enfrentar o fracasso escolar, uma vez que, segundo a fala de Charlot, o fracasso escolar se desdobra de uma série de processos sociais articulados, mas é, sobretudo, uma crise de “sentidos” na educação, tornando-se assim, um processo que não tem mobilizado os desejos dos estudantes e, portanto, não se efetivam enquanto atividade significativa para estes.

Segundo a fala de Charlot, o problema da educação a ser enfrentado pelos professores não é simplesmente o de motivar os alunos, mas de pensar em práticas pedagógicas e conteúdos que mobilizem os alunos e assim, possa neles desenvolver o desejo de aprender. Charlot nos esclarece que o desejo é visto como um conceito da psicanálise, mas que também tem relações com o conceito de sentido presente nas obras de Leontiev, onde o ser humano está inserido em atividades que tem um significado social, porém um sentido singular que o mobiliza à ação.

Charlot ainda nos explicita que a educação tem passado por dificuldades por não se ater à realidade da qual os sujeitos fazem parte e; pelo contrário, por naturalizar a situação em que se encontra a educação. Charlot nos deu o exemplo por dizer que algumas pessoas acreditam ser natural que uns estudem em escola pública, enquanto outros estudem em escolas particulares. À este fenômeno, Charlot nomeia de mistificação, ou doutrina social da desigualdade.

Charlot nos esclarece que por trás desta naturalização da realidade, existem as concepções de seres humano, calcadas em teorias que apontam o ser humano como tendo nascido mal por natureza, ou bom por natureza; Porém, ao longo de sua fala, Charlot defende que o que define o ser humano é a apropriação da história. Sendo a educação um processo de humanização, socialização e subjetivação.

Neste processo, Charlot nos remete a pensar o nascimento do ser humano através da história, especificamente de três histórias: História longa (história da humanidade), história média (sociedade e cultura) e história breve (história singular). Defende assim, que a educação tem papel fundamental neste “nascimento do homem”, pois é ela que relaciona estas três histórias.

Portanto, podemos pensar no papel do professor na formação humana dos estudantes, não como moldadores de personalidade e pensamentos, mas como aquele que busca conhecer a história e realidade da sociedade de que fazemos parte, que busca o conhecimento dos elementos culturais produzidos por esta humanidade, e que ao relacionar a vida singular dos alunos à estes conhecimentos, poderá mobilizar os afetos, os desejos, e desta forma, participar de um processo de ensino e aprendizagem de fato significativos para seus estudantes.

Termino esta síntese da fala de Bernard Charlot aos alunos da disciplina, por afirmar que pensar em uma educação para além do fracasso escolar, é pensar em uma educação que faça sentido aos estudantes, que possa ser relacionadas com suas vidas singulares e, ao mesmo tempo, com a sociedade em sua totalidade.

Análise do texto de Bernard Charlot, a partir das noções de “crença” e “dúvida” e do “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Peirce.

Análise do texto de Bernard Charlot, a partir das noções de “crença” e “dúvida” e do “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Peirce.

Sidnei de Oliveira Sousa

No prefácio da edição brasileira de “A Mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação” publicada em 2013, Bernard Charlot chama a atenção para o fato de que, após 38 anos da publicação de sua obra, o mundo mudou e que ele mesmo também. Todavia, as duas teses fundamentais que sustentam o livro continuam bastante atuais. A primeira tese diz respeito ao abismo existente entre o discurso pedagógico e a realidade social, nesse sentido, o discurso pedagógico postula que a escola deve fazer com que a criança se torne um ser humano plenamente realizado, mas desconsidera nesse processo o contexto social a que esse indivíduo pertence.  A segunda tese se relaciona com a primeira e diz que embora atualmente o discurso pedagógico venha impregnado de termos como pedagogia “nova”, “ativa”, “construtivista” não difere muito da pedagogia convencional no tocante à importância conferida à realidade social das crianças. Dessa maneira, a pedagogia “nova” ou “progressista” pouco contribui para a emancipação social dos indivíduos e, consequentemente, para a diminuição das desigualdades sociais. Nesse sentido, Charlot acredita que uma mudança social necessita de uma pedagogia social que ainda não foi inventada. Para Charlot essa pedagogia social não se restringe à um movimento de estudiosos por uma educação social, mas deve abarcar, sobretudo, um movimento social ou popular sobre a Educação, sem o apoio do povo, o movimento de estudiosos, embora bem intencionado, esbarra na realidade da educação, sem transformá-la.

Para Charlot há uma crença nos discursos pedagógicos, sejam eles de natureza “tradicional” ou “construtivista”, de que o papel da educação se resume à evolução intelectual do indivíduo, fazendo referência à sua natureza humana e aos seus desdobramentos, essa crença está tão solidificada que não há espaço para o estado de dúvida. A crença, nesse caso, traz um estado de tranqüilidade e satisfação, há um apego à crença e a crer no que cremos (PEIRCE, 1975). Logo o estado de dúvida não é legitimado, não se faz a pergunta: A despeito das práticas pedagógicas, a escola com suas práticas está perpetuando desigualdades sociais?. A dúvida, para Peirce (1975), é um estado desagradável e incômodo, lutamos para nos libertar da dúvida e passar a um estado de crença mais confortável. Como o estado de crença já está instituído parece haver pouca disposição em se abrir para um estado de dúvida. A crença leva o homem a se comportar de determinada maneira em determinada ocasião, já a dúvida conduz a um esforço para atingir um estado de crença ou de nova crença sobre algo. Peirce (1975) chama esse esforço de investigação ou inquirição. Dessa maneira, quando nos dispomos a inquirir sobre algo, fazemos isso em razão de um estado de dúvida e não de crença. A crença em uma pedagogia que seja também social vem da inquirição, da necessidade em investigar as razões do porque saem da escola jovens que se sentem superiores por natureza e outros que se consideram pouco privilegiados intelectualmente.

O caminho da dúvida à formação de uma nova crença é a inquirição. Para tanto, o método científico (abdutivo-dedutivo) “pavimenta” esse caminho de investigação. Charlot, lembrando de sua trajetória como pesquisador, fala do insight que teve em 1975: a de que a lógica neoliberal impõe a divisão social como referencia básica no discurso sobre educação. Esse processo de abdução permitiu a Charlot relacionar elementos que antes não havia sido relacionados, ou seja, permitiu a ele se aprofundar no vínculo entre educação e desigualdades sociais a partir de uma perspectiva sociológica e histórica. Nesse período, Charlot buscava dar sentido ao que, para ele, era contraditório à teoria vigente, assim, pela dedução, Charlot situou sua problemática em uma esfera mais ampla de conhecimentos. Dessa forma, a partir de seu insight, Charlot, por ter uma postura de “observador teoricamente sensibilizado” termo proposto por Azanha (1992), mediante a indução, escreveu uma obra que além de analisar ou revelar o que os discursos pedagógicos falam ou calam, também denuncia e lança um olhar de indignação ao discurso pedagógico fatalista que mascara a desigualdade social como conseqüência natural e cultural.   

Referências

AZANHA, J.M.P. Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo: Editora da USP, 1992. Cap. 6, p. 143-163.

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-50.

PEIRCE. C. S. A fixação das crenças. In:_____. Semiótica e filosofia. São Paulo: Cultrix, Editora da USP, 1975. p. 71-92.

Tarefa – Análise – texto Bernard Charlot

Tarefa –  Análise – texto Bernard Charlot

Rosenei Cristina R. V. Alves

Prefácio do livro "A mistificação pedagógica", a partir das noções de “crença”, “dúvida” e “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Peirce

 

Na apresentação do prefácio da nova edição brasileira do livro "A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação", Bernard Charlot reforça o conceito de mistificação pedagógica dizendo da atualização da expressão através de modernas formas de termos ilusão com o fazer e o pensar da pedagogia. Insiste na preocupação na relação da educação com a reprodução das desigualdades sociais, ou melhor, na questão de se considerar uma pedagogia social. Nas suas palavras: “(...) um discurso generoso que desliza na realidade da educação, sem mudá-la” (CHARLOT, 2013, p. 37) e ainda “silenciar as realidades sociais, encobrir as desigualdades, aceitá-las implicitamente e, muitas vezes, legitimá-las” (idem, p. 38)

Charlot entende, ainda, que os paradigmas ligados à utilização da informática educacional e as explicações da neurociência (neuroeducação) como contribuições para validar ou melhorar as aprendizagens ou as metodologias de ensino, podem caminhar no sentido de se tornarem novas mistificações pedagógicas no caso de não “pensar a educação sem levantar, ao mesmo tempo a questão da desigualdade social” (CHARLOT, 2013, p. 47).

Ao longo deste escrito temos grandes contribuições para nossa reflexão sobre a mistificação pedagógica. Desta forma, com base nos estudos da semiótica de Charles S. Pierce, podemos dizer que a afirmação de Charlot sobre a crença na natureza humana (que ele reafirma neste prefácio) precisa ser colocada em dúvida para avançar na ideia de que não há natureza humana, nem natureza infantil. O ser humano é essencialmente social, ele se constrói no social.  Para Bernard Charlot o que temos é uma condição humana e uma condição infantil. A concepção desenvolvida pelo autor nos remete ao processo do pensamento científico. No senso comum, nos parece afirmativo a ideia de natureza humana, entretanto trata-se de um processo ideológico na teoria educacional.

O sentido de crença e dúvida (cf. Pierce) pode atribuir um dinamismo ao método científico no sentido de proporcionar ao sujeito a possibilidade de não ficar a serviço de visões ilusórias da realidade, até por que crenças nos levam a reprodução do contexto, comportamental, de conduta ou educativo em que nos encontramos. Observamos que Pierce teorizou que o pensamento não pode estagnar-se, todavia vai avançando de acordo com as hipóteses que são superadas, sempre buscando melhorar a compreensão de um fenômeno. Podemos dizer que o pensamento educativo necessita rever crenças e elaborar outras mais adequadas à realidade. Entendemos que o método científico (abdutivo- indutivo) tem muito a contribuir neste sentido, como maneira de conduzir as inteligências para seu crescimento. A aprendizagem aqui é vista como um processo evolutivo do pensamento que pode ser considerado como uma cadeia de signos, que pode alcançar crenças arraigadas levando-os a sensação de dúvida. Ela nos exige a quebra de hábitos e é um estímulo para a investigação.

 

 

 

        

 

Comentário da conversa com Bernard Charlot.

Comentário da conversa com Bernard Charlot.

Joyce Cristina Claro Menoti

O professor Charlot inicia a aula abordando o conceito de ideologia na educação, baseando-se na concepção de ideologia de Marx, na qual, consiste em um sistema de ideias que expressam a realidade e ultrapassam a realidade. Posteriormente, contextualiza esta definição com as práticas pedagógicas (nova e tradicional) no cenário brasileiro atual e afirma que existe uma dicotomia entre o novo e o tradicional, uma vez, que os professores têm que dizer que exercem uma prática pedagógica construtivista (fica somente no discurso) enquanto, na realidade, desenvolvem práticas pedagógicas tradicionais devido às desigualdades de oportunidades.

Na ideologia da “igualdade de oportunidades” todas as crianças devem ter a mesma chance de oportunidades, no entanto, as igualdades de oportunidades são realmente iguais para todas? Para o professor a cultura escolar de baseia na cultura da classe dominante e sendo assim, os alunos que provêm dessa cultura têm mais chance ao sucesso escolar, do que aqueles que derivam de culturas de classe popular, já que a escola não é ambiente neutro de ofertas de oportunidades, mas instância de reprodução e legitimação da cultura da classe dominante. E nessa tendência a escola passa a ser um lugar para se conseguir diploma não tendo sentido para o aluno.

A partir destas constatações chega-se a indagação dos motivos que levam ao fracasso escolar. Para Charlot não há uma causa determinada para o fracasso escolar, há que se saber a causa para descobrir a solução e considera que o fracasso ou o sucesso escolar é construído a partir das relações com a escola e com o saber. Por exemplo, (dado na aula) o filho de médico se não estuda, fracassa, o filho do pedreiro se estuda, chega ao sucesso. O que interfere é o fato de estudar, mas há que se levar em consideração as oportunidades de igualdade de estudo que eles tiveram (se tiveram).

O professor aborda, também, que na tentativa de superar tais desigualdades as tecnologias estão sendo inseridas no ambiente escolar. Ele não se posiciona contra tal medida, no entanto, atenta para o cuidado de não se confundir informações com o saber, visto que, dessa forma a escola continuará contribuindo para a desigualdade social. 

Neste sentido, para que o aluno aproprie o saber escolar, ele deve estar mobilizado em relação à escola e para que isso ocorra a aprendizagem deve fazer sentido para ele, a atividade deve ter um sentido e relacionar-se com outras coisas que o sujeito já encontrou no mundo, ou seja, considerar que na relação com o saber haja: 1- o saber percebido como objeto, 2- o saber visto como saber-fazer e 3- saber visto como relacionar-se, ultrapassando a realidade e dando importância ao movimento interno do sujeito.

Finalizo meu comentário com a citação do professor Bernard Charlot, contida no prefácio da obra: A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação: “Eu considero hoje que não se pode pensar a educação sem levantar, ao mesmo tempo a questão da desigualdade social, a do sentido, a da atividade e, indo até o fim do caminho, a do sujeito e do seu desejo.” p.47.

Palestra do prof. Charlot - Prefácio trabalhado em aula

Mestrando: João Ferreira Filho

Bernard CHARLOT.  A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. Prefácio à nova edição brasileira, revista e ampliada. Tradução de Maria José do Amaral Ferreira. Cortez Editora : São Paulo. 2013

O professor Charlot iniciou sua fala salientando o distanciamento que existe entre a teoria e a prática. O que se reflete na teoria está longe do que se observa na prática das escolas. O mesmo acontece quando se que fala no processo pedagógico ou na pedagogia e, assim trata-se igualdade a escola pública e a escola particular sem se dar conta de suas especificidades e objetivos. O que se deve levar em conta para se formar um médico não é o mesmo que se deve levar para formar um arquiteto!

Num parênteses o professor Charlot deixou claro que quando se refere a Ideologia o faz na óptica da dialética marxista.

Historicamente se observa:

A pedagogia jesuítica tinha que a criança é corrupta por si só, mas também é a infância é fase mais fácil de tirar se da corrupção. Para isto basta disciplina. Percebe-se que a Pedagogia era vista fora das questões sociais.

Com a nova pedagogia, ou no falar de Charlot, Pedagogia nova, se tem o espírito da Igualdade das oportunidades – todos tem que ter a chance de chegar ao topo. O problema é que esse pensamento incorpora a desigualdade social e o legitima. Esse o pensamento usado pelos dominantes para encobrir a realidade com a falsa ideia de igualdade de chances.

Sabemos que a escola não é só o lugar para adquirir o conhecimento, mas também de socialização. Os sujeitos vão à escola para conversar, trocar informações, travar relacionamentos afetivos e amistosos.

Em seguida o professor Charlot diferencia posição social objetiva e posição social subjetiva em relação à educação familiar. Posição social objetiva: quem cuida da educação da criança é o irmão; posição social subjetiva: cumpro dentro de minha cabeça.

Há uma celebre frase de Sartre que diz: “o que faço com o que a sociedade fez de mim”. Isto tem a ver com o que eu penso do mundo, como interpreto o mundo e assim por diante.

Qual é a causa do fracasso escolar?

Não se tem uma causa, há uma série de fatores que desenvolvem o fracasso escolar. No texto Charlot diz que no livro irá tratar de três assuntos que dizem especialmente sobre a educação brasileira: 1) a relação entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova; 2) a “neurologia” e a “informática” que tendem a ocupar o palco da pedagogia com certa soberba e, 3) o neoliberalismo que legitimou uma forma de cinismo social que se superpôs à mistificação (CHARLOT, p. 43)

No entanto, diz Charlot que o problema não é motivar o aluno para leva-lo ao aprendizado, mas de mobilizar, fazer nascer o desejo. Motivo é resultado / objeto a ser atingido. Há uma série de operações que me permitem atingir um objetivo.

Devo me perguntar: O que me motiva a fazer algo?

Faço algo para atingir um fim. Há muita diferença entre ir a escola para aprender ou ir a escola para passar de ano. O meu objetivo, a causa final dirige minhas ações, no dizer de Charlot, motivam meu caminhar.

“As escolas ensinam muitas respostas de perguntas que não foram feitas” (Charlot). São dadas muitas respostas que não fazem sentido ao aluno ou sem se demonstrar seu sentido ao aluno, quando deveríamos partir da questão para chegarmos a resposta. A escola precisa ensinar o que é útil / importante e mostrando a utilidade do que se ensina.

“O professor de informações está historicamente morto”, disse Charlot e a mesma frase aparece em seu texto quando ele está tratando da “informática”. No contexto Charlot diz que a informática oferece um vasto e rico recurso de informações que supera em muito a informação trazida pelo professor, e completa que nosso século (XXI) necessita “mas que nunca antes como hoje foi tão necessário o professor de saber” (p. 41).

Precisamos entender a importância do “professor de saber” e, para isto basta percebermos à nossa volta e veremos que o mundo é essencialmente técnico.

Em seguida o professor abriu a palavra às questões e ao debate.

Análise do Prefácio do livro "A mistificação pedagógica", a partir das noções de “crença”, “dúvida” e “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Peirce

            A introdução do livro "A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação", de Bernard Charlot, se propõe a duas funções: (re)contar ao leitor o propósito da obra e o contexto em que ele foi escrito, na década de 1970; e, sobretudo, compartilhar "chaves" para que novos olhares possam ser lançados ao livro e as questões que dele emergem. Em especial Charlot chama a atenção para as formas atuais de mistificação pedagógica não existentes na época da elaboração da primeira edição do livro, como as supostas explicações biologizantes da aprendizagem decorrentes da neurociência e as apostas nas implementação das Tecnologias da Informação e Comunicação como solução definitiva para os déficits educacionais de nossos tempos.

            Entre as chaves citadas pelo autor para uma compreensão mais clara de suas ideias, Charlot oferece ao leitor um destaque a sua trajetória como pesquisador, marcada pela passagem das questões afetas a reprodução da desigualdade social pela educação ao planos do sentido humano de aprender. Neste ponto o autor, a meu ver, nos coloca em diálogo com aquilo que Charles S. Peirce, em seu texto "A fixação das crenças" (1977), definiu como o princípio do ato de pesquisar: o esforço empreendido para transitarmos do estado de dúvida à crença.

            Charlot (2013) afirma em sua introdução que:

"O autor do texto de 1975 não se atém a analisar; ele denuncia, indigna-se. O discurso pedagógico disfarça a desigualdade social em desigualdade natural e cultural: essa asserção é comprovada pela análise. Fazer isso é inaceitável: esse enunciado não é mais um resultado de pesquisa, é, sim, postura ética e política." (p. 46)

            Com essa afirmação Charlot apresenta a dimensão humana e política que atravessa sua publicação e, mesmo reafirmando-a como legítima, alerta ao leitor que esse ponto em sua obra não é movido por um princípio investigativo, por assim dizer. Há, evidentemente, uma causa com qual o autor se engajou e ainda se engaja, isto porque a existência da desigualdade social não é para ele alvo de dúvida, é fato, é habito de nossa sociedade. O que lhe é profundamente perturbador e questionável é se tal desigualdade é resultado de uma condição natural do homem. Contra essa dúvida Charlot dedicou suas primeiras pesquisas e, conforme descreve em seu prefácio, foi capaz de comprovar que a desigualdade social é fruto de uma condição humana histórica que é omitida nos discursos pedagógicos - tradicional e construtivista.

            Ao consolidar sua crítica, no entanto, Charlot reconhece que uma nova crença foi também consolidada na tradição sociológica francesa acerca da educação: cristalizou-se a ideia da reprodução social da desigualdade pela educação como chave explicativa para o fracasso escolar.  Novamente o autor foi clamado a colocar em dúvida parte desse saber que ele próprio desenvolveu no livro "A mistificação pedagógica" e disso resultou seus textos ulteriores, em que dedicou-se a relação dos estudantes com o saber.

            Nesse movimento, Charlot chama seu leitor para observar sua postura de questionamento ou de perquirição para com a realidade, afinal, por mais que os discursos pedagógicos por ele denunciados fossem reprodutores de uma condição de desigualdade social, e por mais que a escola fosse uma instância de reprodução social, haviam estudantes na realidade que driblavam as adversidades sociais e obtinham êxito. Novas dúvidas, portanto, convidaram Charlot a testar suas convicções. Houvesse o autor seguido o método descrito por Peirce como "método da tenacidade" para saciar suas dúvidas não teria ele até hoje mudado o foco de suas pesquisas iniciais.  Foi, portanto, por meio do método científico - aquele em que as crenças são convertidas em dúvidas, que por sua vez são testadas e válidas publicamente, produzindo novas crenças mais seguras à ação - que Charlot pôde avançar na produção de seu conhecimento.

            Desta forma, o prefácio de Charlot é exemplo de uma postura que toma o método científico abdutivo-indutivo como meio de passagem da dúvida à crença, interrompendo o que antes era habitual diante de novas tensões geradas pela realidade. Neste sentido, a postura de Charlot tem fundamento no que Peirce veio a denominar como método científico, ou seja, assumindo a pesquisa com a função de liberar a conduta de seu aspecto rotineiro, alargando continuamente o escopo da ação. Mais do que adaptação, perquirir é colocar-se no movimento intencional em busca de crescimento, de auto-aprimoramento e de exercício criativo no mundo.

Análise do texto de Bernard Charlot, a partir das noções de “crença” e “dúvida” e do “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Peirce

O texto contém críticas quanto ao caráter ideológico do pensamento e da prática pedagógica contemporânea e apresenta uma proposta baseada na concepção social da educação, mostrando as significações ideológicas, tanto na pedagogia tradicional quanto na nova, constituídas a partir de uma visão baseada na natureza humana e não a partir de uma análise da condição humana. Considera, pois, o discurso sobre a natureza humana como pedra angular da mistificação pedagógica, destacando três assuntos: A pedagogia tradicional versus a pedagogia nova; A atualização pedagógica: neurológica e a informática; e, por fim, a onda neoliberal dos anos 80 que reproduz desigualdades sociais de uma geração para a outra.

Sobre a pedagogia tradicional, a afirmação marcante é de que a natureza do indivíduo é originalmente corrompida. Conhece os seus interesses naturais, mas os recusa; opondo-se a eles, esforçando-se por disciplinar e inculcar-lhe regras. Em contrapartida, a pedagogia nova concebe a natureza do indivíduo como passível de corrupção, mas não originalmente corrompida. É marcante a insistência quanto ao fato do indivíduo como ser não acabado, em pleno desenvolvimento, a partir de um caminho dele próprio. De qualquer forma, ambas passaram a ser mais rótulos do que conceitos analíticos, imperando, ainda, o modelo tradicional. No entanto, um fato curioso e contraditório é que alguns professores declaram-se construtivistas (pedagogia nova) para evitar problemas, devido as impossibilidades geradas na "forma escolar" atual.

A respeito da neuroeducação aborda a mistificação do fracasso escolar como um fenômeno de ordem social, sem desmerecer as contribuições da neurologia para um melhor entendimento dos processos de aprendizagem. De mesmo modo, questiona a propagação da ideia de que "se podem resolver os problemas de aprendizagem e de formação colocando um computador ou um tablet na mochila do aluno". Sem negar o valor dos instrumentos informáticos, ataca, sim, o pensamento de que estes podem resolver os problemas da escola e da educação.

A respeito da onda neoliberal, há uma citação que julgo ser marcante no texto que diz "a pedagogia, ao mesmo tempo, fala de outra coisa que não a realidade social, exprime essa realidade sob o disfarce da natureza humana e, assim fazendo, legitima como naturais e culturais desigualdades cuja fonte é social". Neste lógica, a educação consiste em um serviço ofertado ao mercado e há um investimento realizado pelos pais. O papel do estado é ofertar uma educação mínima e barata aos mais pobres em escolas públicas. Por outro lado, os mais ricos a uma educação mais completa, ressaltando as desigualdades sociais, onde vai-se à escola para aumentar a quantidade e a qualidade do seu "capital humano" e, mais tarde, ocupar o melhor lugar possível no mercado de trabalho.

A partir das noções de “crença” e “dúvida” e do “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Peirce , convém destacar que Freire (Freire e Papert, 1995) classifica o estado atual da escola como "péssima", mas para ele a questão não consiste em acabar com a escola, mas sim, mudá-la, tornando-a um ser tão atual quanto a tecnologia, colocando a escola a altura do seu tempo. Seguindo esta proposta, Papert sugere que o adoção das TIC (Tecnologia da Informação e da Comunicação) na educação tem como principal papel contornar o que ele chama de Segundo estágio (que começa quando o indivíduo ingressa na escola e, então, deixa de aprender e passa a ser ensinado, sufocando o instinto de curiosidade natural de criança), pois, permitirá ao aluno ser capaz de rejeitar a opressão (do modelo tradicional de ensino) e se manter dentro de um senso de curiosidade que tinha desde que era pequeno, ressaltando a escola como o local onde as pessoas devem ir e se encontrar para aprender, lembrando que nunca as TIC poderão substituir a escola. Por isso, exalta que o papel dos educadores é encontrar um novo caminho, buscar novas maneiras de lidar com as crianças, por meio de uma tríplice aliança: adulto-criança-saber.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P.; PAPERT, S. O Futuro da Escola e o Impacto dos Novos Meios de Comunicação no Modelo de Escola Atual. Vídeo. Márcia Moreno e Marco Aurélio Del Rosso. São Paulo:TV PUC de São Paulo com apoio do Jornal da Tarde e Agência Estado, (1 DVD - 115 min. sonoro, colorido) 1995.