Das tricotomias no pensamento peirceano

A partir da discussão sobre o livro-tese “O jogo da cultura e a cultura do jogo: por uma semiótica da corporeidade”, de Pierre Normando Gomes-da-Silva (2011), houve certo aprofundamento da compreensão da noção de relações triádicas no pensamento de Charles Sanders Peirce. Conforme o autor, as  relações triádicas no processo de semiose podem ser subdividas em:

                -relações triádicas de comparação (participam da natureza das possibilidades);

                -relações triádicas de desempenho (participam da natureza dos fatos);

                -relações triádicas de pensamento (participam  da natureza das leis).

Contudo, nessas relações há distinção entre 3 correlatos:

                1º, de natureza mais simples, considerado mera possibilidade;

                2º, de complexidade intermediária, que se dá pela existência concreta;

                3º, de natureza mais complexa, manifesto por leis ou tipo geral.

                Essas relações triádicas, de acordo com os correlatos, dividem-se em tricotomias.

Níveis	Caracte-rísticas	Campo	Tipos de análise	Si mesmo	Objeto	Interpre-tante
Primei-ridade	Qualidade	Do possível	Sintático	Quali-signo	Ícone/ hipoícone: imagem/ diagrama/ metáfora	Rema
Secundi-dade	Ação/ Reação	Do existente	Semântico	Sin-signo	Índice	Dicente
Terceiri-dade	Genera-lização	Da lei	Pragmá-tico	Legi-signo	Símbolo	Argumen-to

Fonte: quadro da pág.256.

Porém, há outras relações triádicas, que são detalhadas nas dez tricotomias propostas por Peirce (de fato, Peirce apresenta maior detalhamento das tricotomias I, IV e IX):

                I-relação do signo consigo mesmo (quali, sin, legi-signos);

                II-modo de apresentação do objeto imediato (descritivo, designativo, copulante);

                III-modo de ser do objeto imediato (abstrativo, concretivo, coletivo);

                IV-relação do signo com o objeto dinâmico (ícone, índice, símbolo);

V-modo de apresentação do interpretante imediato;

                VI-modo de ser do interpretante dinâmico;

                VII-relação do signo com o interpretante dinâmico;

                VIII-natureza do interpretante final;

                IX-relação do signo com o interpretante final (rema, dicente, argumento);

                X-relação do signo com seu objeto e o interpretante.

                Acerca das três tricotomias mais detalhadas, na I a relação do signo com o próprio signo implica na interrelação entre quali-signo, sin-signo e legi-signo, na qual o quali-signo é um signo ainda não corporificado ou realizado. Por sua vez, o sin-signo é um acontecimento real e envolve quali-signos e o legi-signo é uma lei que é um signo convencional (significante que ganha significado por meio de sua aplicação – réplica/sin-signo).

                Como exemplos o autor aponta:

                -quali-signo ou poti-signo: “faça o que digo, mas não faça o que faço”;

                -sin-signo ou acti-signo: signo experimentado aqui e agora, unicamente, irrepetível, e.g. “cada rosto”;

                -legi-signo ou “signo familiar”, e.g., “Cuidado! Nesse lugar há travessia de crianças brincando”.

                Acerca da IV, a relação com o objeto dinâmico implica na interrelação entre Ícone, índice e símbolo, na qual o ícone faz ver o objeto por força de caracteres próprios ou por semelhança. Nesse sentido, há hipoícones divididos em: imagens, diagramas e metáforas. Já o índice indica o objeto em razão de ser afetado por ele e o símbolo representa o objeto por força da lei.

                São apontados como exemplos:

                -ícone por meio de imagens, diagramas e metáforas: respectivamente, letra “V”, estalar os dedos e aperto de mão;

                -andar cambaleante como indício de embriaguez;

                -mão em figa para exemplificar o símbolo.

                Finalmente, na IX há a relação com o interpretante final, que implica na interrelação entre rema, dicente e argumento. Nessa relação, o rema é uma conjectura, uma hipótese interpretativa. Não obstante, o dicente ou “deci-signo” é um signo de existência concreta que oferece base para sua interpretação, ao passo que o argumento é signo de lei, que representa seu objeto em caráter de signo, juízo e assevera uma proposição.

São tidos como exemplos:

                -para o rema, uma garota saltando pode ter a forma de um salto coreográfico de uma bailarina;

                -para o dicente, ao apontar o estado emocional por meio da comunicação facial;

                -para o argumento, e.g., o envolvimento do m. orbicularis oculi ao definir um sorriso genuíno.

Estrutura sígnica	Tricoto-mia	Primeiridade	Secundidade	Terceiridade
REPRESENTAMEN	I	Quali-signo	Sin-signo	Legi-signo
OBJETO imediato                dinâmico	II III IV	Descritivo Abstrativo Ícone	Designativo Concretivo Índice	Distributivo Coletivo Símbolo
INTERPRETANTE imed.                        dinâmico: emocional, energético, lógico                         final	V VI VII VIII IX	Hipotético Simpático Sugestivo Gratificante Rema:	Categórico Percussivo Imperativo Prático Dicente:	Relativo Usual Significativo Pragmático Argumento
		Quali-signo icônico; Sin-signo icônico; Sin-signo indicial; Legi-signo icônico; Legi-signo indicial; Legi-signo simbólico	Sin-signo indicial; Legi-signo indicial; Legi-signo simbólico

Fonte: quadro da pág.264

Com intenção de elucidar eventuais aplicações no campo da Educação Física, mais especificamente no estudo da semiótica do jogo motor, o autor aponta que a semiótica na investigação do “jogo motor” consiste em desvelar o arranjo criado pela sucessão dos gestos na atividade lúdica. Entende-se, nessa perspectiva, que os feixes de ações e inações corporais tanto configuram a fisionomia do jogo, sua natureza peculiar ou cultura própria.

                A “cultura do jogo” é tida, assim, como uma construção social, provida de sentido e significado. Ela é organizada pela interação dos sucessivos gestos vividos no espaço e no tempo de uma situação lúdica.

                Por sua vez, a situação lúdica é o contexto criado pelos jogadores ao jogarem e, em decorrência, entender a cultura do jogo significa decifrar a lógica ou o sistema de significação que orienta a conduta dos sujeitos que brincam.

                Em síntese, o autor conclui sua argumentação com alguns exemplos de jogos. Afirma que os jogos de “azar” seriam os jogos humanos por excelência (conforme Caillois) e jogos infantis seriam os primeiros no desenvolvimento humano (conforme Piaget). Nessa alegoria, pormenoriza três “cenas” de situações do jogo de roleta e três observações de situações de jogo infantil.

                Para contextualizar a pergunta central do autor, concluirei este comentário com outro exemplo de jogo, no caso o xadrez:

A pergunta do autor é “Qual é a tendência dos gestos na cultura do jogo?”. E ele faz referência à tendencialidade da composição dos gestos no jogo, bem como indica que há busca por um tipo geral de legi-signo, que  governaria “réplicas singulares”. Para o autor, já a semelhança entre o jogo particular e sua configuração geral é um ícone, do tipo rema, porque é o interpretante final.

Pois bem, no caso do xadrez cada posição é particularmente irredutível em sua significação, porém há três momentos importantes:

-no início há que se optar entre as inúmeras possibilidades e, a partir da escolha feita, os lances seguintes e as combinações que se derem têm infinitas possibilidades. Tanto isto ocorre que não há “lance errado” no 1º movimento do jogo. Contudo, há preferências entre os jogadores e são elas que os mobilizam para suas escolhas. Nesse sentido, as preferências mais comuns são as formas de abertura que caracterizam o jogo: aberto, semiaberto, fechado, irregular ou hipermoderno. Note-se que as primeiras são documentadas há mais de 500 anos e as mais “modernas” ou recentes já têm registros com quase 200 anos. Curiosamente, por exemplo, um ser humano é geralmente mais eficaz que um computador neste momento do jogo, independente da potência do mecanismo artificial.

-no meio do jogo há uma planificação dinâmica e posicional, que toma a forma de uma interpretação constante da situação que se apresenta a cada lance do jogo. O único critério que se manifesta nesse momento que é concomitantemente tanto de planificação quanto de ação é a imanência do real, daquilo que inegavelmente está contido nas próprias condições atuais do jogo e suas implicações igualmente inegáveis para sua sequência. Esse é o espaço da manifestação criativa, justificada por uma objetividade que é orientada senão pela subjetividade que o jogador tem em si em todo o processo decisório, lidando tanto com as limitações posicionais e materiais, quanto com as possibilidades interativas que vislumbra.

-no momento final, as reduções materiais podem ou não ocorrer, embora geralmente ocorram, mas é o “estado final” das coisas que resta e este resultado é invariavelmente único. Uma posição final é irrepetível justamente pela infinitude de elementos que interagem entre si e que culminam com sua ocorrência. E, é justamente nesse sentido de infinitude, que há uma propriedade latente nas tricotomias para as limitações tecnológicas à época de Peirce (e que demandaram seu esforço para afirmar que são infinitas, entretanto somente detalhá-las e demonstrá-las em dez), mas que se concretizou operacionalmente com a tecnologia disponível na segunda metade do século XX. Pode-se afirmar que as tricotomias no processo de semiose são tão infinitas quanto o é um fractal, pois a infinitude é justamente sua característica primeira. Como exemplo “final” segue a indicação do fractal de Benoît Mandelbrot para apreciação estética, mas o mesmo se daria com quaisquer posições nos conjuntos de Julia-Fatou, Cantor ou outros. O link é http://www.youtube.com/watch?v=G_GBwuYuOOs

Da Relação com o Saber

A expressão “fracasso escolar” é algo que incomoda, que nos instiga a buscar respostas para tal situação. No texto de Bernard Charlot – Da relação com o Saber – Elementos para uma teoria,  chegamos a conclusão de que este campo está saturado de teorias construídas e opiniões de senso comum.

Partindo do pressuposto de que somente o homem não é, na origem, nada. O homem não é, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve educar-se, “tornar-se por si mesmo”, começamos assim, a compreender a importância desses conjuntos de relações e interações que são estabelecidas.

Segundo Charlot, esse sistema se elabora no próprio movimento através do qual eu me construo e sou construído pelos outros, esse movimento longo, complexo, nunca completamente acabado, que é chamado educação.

A educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. A educação é produção de si por si mesmo; é o processo através do qual a criança que nasce inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular. Ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não investe pessoalmente no processo que o educa. Inversamente, porém, eu só posso educar-me numa troca com os outros e com o mundo; a educação é impossível, se a criança não encontra no mundo o que lhe permite construir-se. Desta maneira compreende-se o quanto o desejo é força propulsionadora que alimenta o processo.

Diante de tais considerações, passo a me questionar: Será que a escola possibilita esse desejo? Será que as crianças encontram neste espaço um espaço que educa?

O autor também apresenta que para haver atividade, a criança deve mobilizar-se. Para que se mobilize, a situação deve apresentar um significado para ela.

Outras inquietações surgem: Será que as atividades realizadas na escola permitem uma mobilização e apresentam um significado às crianças?

Charlot destaca que se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objeto de uma educação intelectual e, não, a acumulação de conteúdos intelectuais. Trata-se de levar uma criança a inscrever-se em um certo tipo de relação com o mundo, consigo e com os outros, que proporciona prazer, mas sempre implica a renúncia, provisória ou profunda, de outras formas de relação com o mundo, consigo e com os outros.

Ao meu ver, esta citação é interessante para pensarmos sobre como essas relações de saber são necessárias para construir o saber e para apoiá-lo após a sua construção, não restringindo o saber aos conteúdos programáticos transmitidos nos bancos escolares, mas sim o estendendo a relações complexas.

Charlot também destaca que analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular inscreve num espaço social.

Compreendendo a relação com o saber, desta maneira, mais ampla e profunda, nos permite compreender que não existe o “fracasso escolar”.

Priscila Sales Rodrigues                                                          

Mudanças nas condutas didático-pedagógicas

 As contribuições de Eliane Gomes-da-Silva possibilitaram que eu refletisse sobre a minha prática pedagógica com crianças de educação infantil, como também, sobre a pesquisa que desenvolverei.

É possível afirmar que foram diversas contribuições, mas darei destaque ao que Gomes-da- Silva apresenta sobre condutas, de acordo com a perspectiva peirciana, o que proporcionou momentos de reflexões interiores, permitindo assim, reavaliar e repensar minhas condutas didático-pedagógicas.

Gomes-da-Silva (2012) apresenta que para melhor compreender a dinâmica da produção científica à luz da Semiótica peirciana, é preciso entender a relação entre a noção de signo trazida por Peirce, e a de conduta futura.

De acordo com a autora nossas condutas são movidas pelo objeto, o qual, por sua vez, necessita ser primeiro percebido, depois interpretado e finalmente aceito para ser conhecido e compreendido. É por levar em conta a necessidade de o processo educativo empreender investimentos formativos que acarretem mudanças nas condutas didático-pedagógicas dos professores – ou nas mudanças de seus hábitos de viver e interpretar o mundo e as próprias crianças e, portanto de dinamizar sua prática – que apostamos na possibilidade de o entendimento peirciano de ciência/produção de conhecimento, nos auxiliar na compreensão e transformação da Educação Infantil.

Afirma também que há muitos professores atuantes na educação infantil que estagnaram-se nas suas concepções de educação, de mundo e de criança, de sorte que se fecharam para as possibilidades de estabelecer novas relações interpretantes, de produzirem semioses, nas quais são indispensáveis para modificar sua prática pedagógica e, por conseguinte sua própria vida.

Este trecho apresentado por Gomes-da-Silva ilustra o que observamos nas instituições de educação infantil e até mesmo o que a sociedade pensa sobre os professores que atuam com esta faixa etária, afirmando que para lecionar para crianças pequenas não exige estudo e nem mesmo a reflexão sobre a prática, bastando simplesmente à mera reprodução de práticas utilizadas no decorrer dos anos.

Conforme estudamos, as crianças, na Educação Infantil, necessitam ser retomadas como o objeto vital da conduta pedagógica dos professores, o que implica em uma prática centrada na criança, não relegando- as juntamente com suas expressividades a segundo plano.

Levando isto em consideração precisamos encarar, conforme a autora nos apresenta, as práticas pedagógicas como processos eminentemente semióticos. Entendendo a semiótica peirciana como uma ciência que tem por função nortear condutas para encontrar/conhecer um certo objeto.

Como argumenta Peirce (1974, p. 151), a ocasião para ocorrer mudanças em condutas pode “ocorrer ou demasiado cedo ou demasiado tarde”.

É possível despertarmos para um novo modo de agir pedagogicamente mediante poucas ações intencionais, como também é possível que a mais bem planejada e implementada intervenção formativa, dispenda longo tempo e tenha pouco êxito.

São diversos os fatores que impulsionam o professor admitir ou não a necessidade de mudar sua prática, entre eles, conforme a autora elenca: o conforto, a convivência, a comodidade, enfim, estar habituado a um modo de agir pedagogicamente.

Azanha (1990, 1991, p.39) também dialoga nesta mesma direção e apresenta que o simples reconhecimento da existência de uma crise na instituição da escola deveria antes nos conduzir a rever nossas idéias sobre ela do que, apressadamente, levar a esforços para reformulá-la”.          

Priscila Sales Rodrigues

A mobilização para o saber e o ensino de leitura

A leitura dos textos de Bernard Charlot (1996 e 2000), levou-me a refletir sobre pesquisa que pretendo desenvolver neste curso de doutorado e sua relevância para a compreensão de processos de ensino e aprendizagem.

Ainda que eu não utilize as elaborações deste teórico para a realização da pesquisa, penso que quando ele fala da importância de conhecer a singularidade dos sujeitos, inseridos num contexto mais amplo, quando trata de significado e sentido, e das relações do sujeito com o saber, permite a reflexão sobre diversos aspectos do que pretendo investigar.

Diferentemente das pesquisas apresentadas por Charlot (1996), me proponho a estudar a sala de aula e não a escola, embora não se possa considerar aquela desvinculada desta. Pretendo investigar, em uma sala de aula, práticas de ensino de estratégias de leitura e como os alunos se apropriam destas e as utilizam para construir os sentidos dos textos.

Sendo a leitura aspecto fundamental para o sucesso ou fracassso escolar, entendo que minha preocupação se aproxima da discussão que ele faz em “Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia”. Partindo de postulados que apontam, num contexto mais amplo, que bons leitores utilizam determinadas estratégias para elaborarem os sentidos, me proponho a investigar os processos singulares de aprendizagem das estratégias de leitura no contexto da sala de aula.

Penso que os conceitos apresentados por Charlot (1996), retomando Leontiev, de significado (social) e sentido (individual), fracasso e sucesso escolar, e de relação com a escola e com o saber, têm me ajudado muito a pensar sobre como realizar minha pesquisa.

A relação com a escola e com o saber é uma relação de sentido engendrada e alimentada pelos móbiles que se enraízam na vida individual e social, mas é também relação com um saber que a criança, para se formar, deve se apropriar de maneira eficaz. (CHARLOT, 1996, p. 50)

Entendo que a maior parte do que se tem feito em relação ao ensino de leitura, afirmando pretender a construção do gosto, do hábito e do prazer na leitura, constitui-se em motivação e não em mobilização, pois esta depende da relação individual que cada sujeito estabelece com o objeto de estudo e ao sentido que esta possui. Charlot afirma que. “Motiva-se alguém de fora, mas se mobiliza de dentro. [...] É importante compreender que a mobilização é interna e supõe um desejo do próprio aluno.” (CHARLOT, 2005, entrevista). Afirma, ainda, que, “a criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor.” (CHARLOT, 2000, p. 55)

Penso que no que tange aos diferentes saberes escolares, inclusive à leitura, a mobilização é fator determinante.

Como, em minha pesquisa, serei pesquisadora e atuarei como professora (embora não titular) da turma investigada, me preocupo também com o papel do professor para a mobilização dos saberes. Neste sentido, as pesquisas de Charlot podem contribuir pois, embora os processos que identificam o “bom professor” sejam singulares e ocorram de maneira diferente para cada um, alguns aspectos levantados em suas pesquisas a partir do que apresentam os alunos podem ser pistas para o docente refletir sobre seu papel e suas maneiras de agir e de conduzir os processos de ensino em sala de aula, a partir das afirmações de alunos. “[...] o bom professor se esforça, explica bem e repete com paciência, provoca a vontade de estudar, é tranquilo[...]”  (CHARLOT, 1996, p. 54)

Ainda que o professor tenha papel fundamental, entendo que só o ele e, no caso da minha pesquisa, o professor com uma determinada metodologia de ensino, não são elementos suficientes para mobilizar todos os alunos para o saber. Os estudos de Charlot mostraram que a mobilização na escola também depende de fatores externos, que constituem a mobilização para a escola. Esta não determina a mobilização na escola, mas estabelece relação.

Vislumbro um desafio fascinante e talvez doloroso, no desenvolvimento de minha pesquisa para que eu possa pensar em ações que contribuam para a mobilização dos alunos para a leitura. Assim, me pergunto: porque alguns gostam e outros não gostam de ler? Como mobilizar os alunos para que leiam mesmo quando não estão sendo cobrados? Mais do que saber utilizar estratégias para construir uma compreensão e, mesmo anterior a essas não estaria a mobilização para a aprendizagem delas?

A partir dos estudos de Charlot entendo que a mobilização para este saber (que é, ao mesmo tempo uma ação) é essencial para que se faça da leitura algo constante na vida dos alunos e assim, ao lerem poderão aprender diferentes conteúdos, bem como aprender mais sobre o próprio processo de leitura. Não conseguirei responder a todas essas perguntas em minha pesquisa, mas elas permanecerão em minha mente, me incomodando e, porque não, me mobilizando na busca por possíveis respostas.

Referências

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. In: Cadernos de Pesquisa, n. 97, São Paulo, maio, 1996.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CHARLOT, Bernard. A escola e o saber. 2005. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=006. Acesso: 15/11/2012

A PERSPECTIVA SEMIÓTICA DA EDUCAÇÃO

Silva (2008), em seu artigo intitulado A perspectiva semiótica da educação, um dos textos analisados na disciplina Entre Saberes Docentes e Aprenderes Discentes: Questões Teóricas e Metodológicas ministrada pelo Prof. Dr. Mauro Betti, faz uma relação entre semiótica e educação, baseado nos estudos de Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), por meio de Lucia Santaella e Lauro Frederico Barbosa da Silveira.

Primeiramente aborda a definição de semiótica, partindo de toda fenomenologia de Pierce, depois relaciona semiótica e aprendizagem e finaliza exemplificando situações em que ocorrem semiose em processos educacionais.

No entanto, a meu ver, o que mais merece destaque é a abordagem realizada entre semiótica e aprendizagem, argumentando que “todo aprendizado ocorre por signos. O processo comunicativo é fundamental à cognição. Aprendemos comunicando e comunicamos aprendendo. Mesmo sem querer, aprendemos, todas as vezes que participamos de uma cadeia sígnica”.

Dessa forma, a autora cita que não importa a situação de comunicação que se inicia, sempre poderá ocasionar aprendizagens, seja em ambientes sociais informais como nos informais. Agora, o conteúdo destas aprendizagens é outra história, sendo a escola o ambiente que procura conduzir o aprendizado com objetivos pedagógicos específicos.

Porém, o afeto também inicia situações de aprendizagem, onde somente aquilo que é afetado, atinge a mente. Dessa maneira, em ambientes escolares, Silva (2008) diz que sempre que ocorrer comunicação haverá aprendizagem, levando em conta a possibilidade de cada um e o afeto dado e recebido no decorrer do processo, gerando ritmos de aprendizagem diferentes.

Silva (2008) diz que há a necessidade de se insistir na importância do afeto, pois este se conecta à primeiridade, categoria indispensável de todo processo semiótico. “Sem esse sentimento de algo que nos toca não se efetua processo sígnico completo”.

De acordo com a autora, para Pierce, o pensamento não é uma característica exclusivamente humana, está presente em todo universo, criando diálogos e negociações, estando em constante semiose.

E finaliza esta parte do artigo citando o mais famoso pensamento de Pierce que diz que o pensamento não está em nós, nós é que estamos em pensamento. “Não reagimos mecanicamente às situações, de forma sempre igual. Estamos sempre em movimento, criando novos signos, aprendendo”.

Referência

 SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica da educação. Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 11, n.3, p.259-267, set-dez. 2008.

Da teoria da reprodução à sociologia do sujeito

            

 Reprovação de um aluno em uma determinada série, a não-aquisição de certos conhecimentos e competências são casos que podem ser exprimidos pelo termo “fracasso escolar”. Entende-se por fracasso escolar qualquer insucesso envolvido no processo de ensino-aprendizagem, particularmente, o “porque” do aluno não conseguir aprender. Contudo, mesmo sabendo que a descoberta do fracasso escolar poderia solucionar dos problemas da escola, Charlot (2000) aponta que o “fracasso escolar” é complexo, amplo e impossível de ser palpado e analisado, portanto nos sugere entender que talvez não haja o fracasso escolar, mas que existam alunos em situação de fracasso[1].

Não por acaso, estudos sociológicos na década de 70, como de Bordieu tentam desvendar as causas do fracasso escolar por meio da teoria sociológica da reprodução. Essa investigação condena a escola como um local que contribui para a reprodução das desigualdades sociais. Já que, seu olhar investigativo parte da hipótese em afirmar que a probabilidade de sucesso escolar é maior nos filhos das classes dominantes do que nos filhos das classes desfavorecidas e, conseqüentemente, estes conseguiriam melhores condições no mercado do trabalho e na sociedade.

            Sob o ponto de vista estatístico não há o que contestar, filhos de pais das classes dominantes predominam com maior sucesso escolar, entretanto, Charlot (2000) critica a teoria de reprodução[2], por acreditar que é mecânica e reducionista ao excluir e ignorar as questões dos próprios sujeitos enquanto seres singulares que interpretam, dão sentido, agem no e sobre o mundo por meio das suas relações com os outros e também, a teoria não explica a totalidade dos fenômenos da expressão “fracasso escolar”. A principal queixa do autor, refere-se a possibilidade dos próprios sujeitos contribuírem nas próprias mudanças de destinos sociais. O que se quer dizer é que não basta ser somente “filho/herdeiro de...”, é indispensável que se estude, que se adquira uma atividade intelectual.

            É nesse pano de fundo que Charlot (2000) se interessa a ampliar seu campo de investigação, pois, assim como os estudos Bordieu, até dado momento as pesquisas da sociologia da educação buscam confirmar e validar se as teorias sociológicas se reproduzem na escola. Todavia, Charlot (2000) transita da idéia de coerção social como foco investigativo para uma possível “sociologia do sujeito”. Isto é, prefere considerar as questões subjetivas do indivíduo enquanto ser social dotado de história pessoal nascido em um mundo pré-existente/estruturado, sobretudo, submetido à obrigação de aprender para ocupar um lugar no mundo.

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[1] Conforme dicionário Houaiss (2009): “não ter êxito; falhar, frustrar-se, malograr-se”. Para Charlot, o insucesso escolar, o não-êxito escolar.

[2] A palavra reprodução remete a idéia de não ter escolha, assim como quando nascemos (fruto de uma reprodução biológica) não tivemos a opção de manifestar interesse ou não de nascer, simplesmente nascemos. A teoria da reprodução na escola, assim como a palavra, condena o sujeito como resultado de uma reprodução, não tendo então, a opção de sucesso ou fracasso escolar.

O PROFESSOR PESQUISADOR: DIRECIONAMENTOS PARA UM CAMINHO RUMO AO APERFEIÇOAMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Efectivamente, alcanzar la educación plena és un imposible, porque ésta siempre es un proceso sin meta final: cuando se llega a un objetivo, deben perseguirse otros y siempre, después de éstos, surgirán más. Pero esta terea, concreta y utópica, es la que hace al individuo cada vez más hombre. (CASANOVA, 1993, p. 16)

 

Entendendo que as pesquisas na área da educação só fazem sentido se puderem contribuir para as práticas docentes na sala de aula e assim, potencialmente colaborar para a melhora da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, não pude deixar de ser atraída pelas idéias elaboradas por Stenhouse.

Para este autor a pesquisa só se completa quando é colocada em prática, na realidade do cotidiano social. Por sua vez, a pesquisa em educação exige que o conhecimento construído por meio dela seja colocado em prática nas salas de aula, pelos professores.

Considera que, ao colocar elaborações teóricas em prática, o professor não estará apenas empregando o conhecimento já elaborado, mas realizando sua própria investigação a partir deste. Stenhouse nomeia esta prática de “investigação na ação” (CASANOVA, 1993, p. 11). Para ele é somente com a investigação realizada pelos professores em sala de aula que se confirma a validade do que foi investigado em âmbito teórico. Propõe a completa união entre teoria e prática.

Autores como André (1997), Monteiro (2008), que abordam a pesquisa em educação também têm discutido a respeito da união entre teoria e prática, bem como sobre a participação do professor e mesmo dos alunos como sujeitos ativos na pesquisa, bem como das contribuições de pesquisas que utilizam como metodologia a etnografia e a pesquisa-ação. Contudo, ainda que muito se tenha discutido sobre a participação dos professores como sujeitos ativos nas pesquisas e, portanto, no processo de produção de conhecimento, sua função, para a maioria dos autores que tratam da metodologia da pesquisa em educação, é complementar. Já para Stenhouse, o professor deve assumir papel central, ele é não apenas um colaborador, mas ele mesmo é quem realiza a pesquisa e, ao mesmo tempo, quem pode validar a(s) pesquisa(s) realizada(s) pelos cientistas.

Para Stenhouse, estes estudos só poderão aperfeiçoar o ensino se fornecer hipóteses que o professor possa testar e/ou comprovar, e apresentar descrições de casos tão ricas em detalhes que permitam aos docentes compará-los com seus próprios casos.

É claro que esta concepção de investigação em ação com base no ensino, não está isenta de obstáculos, como a falta de tempo dos professores para sistematizar suas dúvidas investigativas e aperfeiçoar-se. Por isso, “es mucho lo necesario para aliviar la carga del profesor dispuesto  a embarcar-se en un programa de investigación e desarrollo”. (STENHOUSE, 1993, p. 39)

Uma crítica que é feita constantemente, por autores que discutem metodologia de pesquisa em educação, as investigações desenvolvidas pelos professores em seu próprio ambiente de trabalho é o grande risco de viés do investigador. Em relação a isto, entretanto, Stenhouse afirma que segundo suas observações “la dedicacion de los investigadores profisionales a sus teorias es una fuente más grave de parcialidad que la dedicacion de los profesores a su práctica” (SETENHOUSE, 1993, p. 38).

Em relação à atuação do professor como investigador para aperfeiçoamento da sua prática este autor acrescenta ainda que a base para a formação do professor enquanto investigador é a “auto-observação” e que, mediante esta, torna-se consciente de sua prática e pode utilizar a si mesmo como instrumento de sua investigação.

Entendo que esses princípios apresentados por Stenhouse se forem incorporados às práticas docentes, podem realmente proporcionar aperfeiçoamento do trabalho e, consequentemente, dos processos de ensino e aprendizagem. E, conforme o que este autor apresenta, os resultados  efetivos dessa postura profissional de investigação, só poderão ser visualizados a partir das práticas docentes assim organizadas.

 

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Tendências atuais da pesquisa na escola. In: Cadernos CEDES. DEC: Campinas, 1997, v. 18, n. 43.

CASANOVA, Maria Antonia. Prologo a la edicion española. In: STENHOUSE, L.  La investigación como base de la enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata, 1996.

MONTEIRO, Silas Borges. Pesquisa-ação e produção de conhecimento na formação docente. In: Pimenta, Selma Garrido; Franco, Maria Amélia Santoro (Orgs.). Pesquisa em Educação: possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ação. São Paulo: Loyola, 2008.

STENHOUSE, L.  La investigación como base de la enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata, 1996.

 

O FAZER CIÊNCIA E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Azanha (1992) traz uma discussão que considero bastante pertinente para refletirmos sobre os saberes científicos, que acabam por ser aqueles mais valorizados socialmente e propagados pela escola.

Este autor, fazendo uma análise histórica da relação entre descobertas científicas e a atuação da comunidade científica, aponta alguns fatores que interferem no processo de aceitação e incorporação de inovações como saberes reconhecidamente científicos.

Buscando refletir sobre a pesquisa educacional, Azanha (1992) retoma uma tendência crítica da ciência, chamada de “Weltanscheungen Analysis” que corresponde a “contestação de uma imagem da ciência como um empreendimento estritamente racional e, por isso mesmo, não contaminado por valores extracientíficos e a salvo de paixões, sectarismos, dogmatismos ou preconceitos de qualquer ordem” (AZANHA, 1992, p. 144)

A busca daqueles que se julgam cientistas por uma ciência que atendesse a essas características é evidente, por exemplo, na resistência em considerar as ciências humanas como ciência. O fato de as investigações na área de humanas, serem reconhecidamente afetadas por fatores como condições sócio-culturais, torna-a, ainda hoje, alvo de críticas das comunidades científicas e a faz ser considerada, muitas vezes, como não ciência, ou como uma ciência menor.

O que Azanha (1992) nos coloca é que, mesmo as ciências naturais sendo aparentemente racionais e não contaminadas por elementos humanos como julgamentos pessoais e crenças,  estas também são influenciadas por elementos históricos e sociais.

O papel da escola como difusora do conhecimento acumulado ao longo da história, durante muito tempo serviu como reprodutor de uma história das ciências que a apresentava como um processo linear como agregação de novos saberes que se somavam aos já existentes, complementando-os ou apresentando novas verdades. O que muitas vezes não se considera, entre outros aspectos, é o fator humano e a aceitação ou não das descobertas pela comunidade científica e que, em muitos casos, inclusive, serviu como entrave para o progresso da ciência e mesmo para o bem estar da humanidade.

Azanha aponta que os estudos da corrente Weltanscheungen Analysis, trouxeram novas contribuições ao trazer um ponto de vista histórico renovado. Assim, mesmo referindo-se mais às ciências naturais, trazem contribuições também para as ciências humanas, “ao mostrar que não apenas para estas, mas também para aquelas, é utópica a esperança de constituição de um conhecimento totalmente objetivo a salvo de vieses por força de condições, interesses ou valores extracientíficos” (AZANHA, 1992, p. 145).

Podemos considerar que Stenhouse (1993), corrobora esta idéia ao afirmar que a dedicação dos pesquisadores, a suas teorias, já se constitui grave fonte de parcialidade.

Azanha acrescenta um aspecto desconsiderado pela Weltanscheungen Analysis, que diz respeito à desejabilidade e aceitação das inovações pelas comunidades científicas. O estudo histórico da evolução da ciência demonstra que a maneira como essas comunidades analisam as inovações e as incorporam ou não, não é tão racional como se esperaria de um grupo que coloca a razão em primeiro lugar. O autor retoma a questão de que, em se tratando de ciência, há novidades esperadas e inesperadas. As esperadas são facilmente aceitas e assimiladas. As inesperadas são, muitas vezes, rejeitadas, e por motivos, muitas vezes, nada racionais. Assim, percebemos que, historicamente, as ciências naturais se comportam justamente por meios que criticam nas ciências humanas, por exemplo que recebem diversas influências do meio, do olhar do pesquisador, entre outros.

Assim, vemos inúmeros casos de descobertas científicas importantes que poderiam ter trazido grandes contribuições e que foram rejeitadas de imediato, vindo a ser confirmadas futuramente por outros estudos. Neste sentido, chamou minha atenção o exemplo de Smmelweis, o qual descobriu que a origem da febre puerperal era a falta de assepsia das mãos dos jovens estudantes de medicina. Contudo, o conhecimento que se tinha na época e o fato de um famoso patologista ter criticado fortemente tal descoberta, fez com que, em vez da descoberta auxiliar a salvar vidas, levasse o “descobridor” a perder seus cargos.

Olhando para a história nos chocamos ao ver casos como esse, que não são poucos. Porém, se pensarmos na ciência hoje, seja em qualquer área, será que casos como estes não continuam ocorrendo? Se pensarmos nas pesquisas na área de educação, por exemplo, qual é a chance de ser aceito um estudo de alfabetização que contrarie as concepções de teóricos de renome e veiculadas pelos governos estaduais e federais? Qual é o limite do nosso conhecimento, que talvez nos impeça de considerar como relevante algo que parecerá tão claro no futuro?

Por outro lado, se pensarmos em conhecimento científico e as contribuições deste para a pesquisa educacional e para a educação oferecida nas escolas, erros cometidos, pode não matar seres humanos, mas com certeza também pode destruir vidas e impedir que sujeitos progridam e aperfeiçoem sua formação humana e isso, em grande escala, atingindo um número incontável de sujeitos.

Elementos como os que Azanha traz em seu livro, suscitam a reflexão e a busca não apenas por respostas, mas também por uma ciência que, talvez, quanto mais desprovida de altivez e menos fechada em sujeitos que tenham o poder de decidir sobre o que será ou não aceito, maiores avanços possa proporcionar.

 

REFERÊNCIAS

AZANHA, J. M. P. Uma idéia de pesquisa educacional. Edusp: São Paulo, 1992.

STENHOUSE, L.  La investigación como base de la enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata, 1993.

Pragmatismo, investigação, inquirição, dúvida e crença.

O artigo “O método pragmático de Charles S. Peirce” produzido por Costa e Silva (2011) nos permite compreender e discutir a base do pragmatismo peirceano, cuja origem está no dualismo crença e ação, ou seja, trata-se de uma relação baseada na junção do conhecimento, fruto de pesquisas, com a aplicação prática de tal conhecimento, para ver sua funcionalidade.

Assim, percebemos que a proposta de pragmatismo consistia numa forma de fazer significar,para tanto só seria possível atingir tal objetivo se existe uma prática, uma ação sobre o pensamento dado.

Outro fator apresentado pelo texto que merece destaque a distinção entre investigação e inquirição, quando os autores afirmam que o pragmatismo é uma inquirição, como uma possibilidade de análise, ou seja, de acordo com os autores a ciência precisa ser vista de forma aberta, ampla e disposta a captar todos os fenômenos que surgem em torno de um suposto objeto de análise principal.

Outro ponto de destaque é o fato dos autores afirmarem que a busca pela crença se dá a partir de uma dúvida, ou seja, a dúvida está relacionada com o problema que o pesquisador deseja resolver, já a crença surgirá da resposta encontrada por tal pesquisador e que será capaz também de resolver futuros problemas na mesma linha de estudo.

Para finalizar, compreendemos então que a inquirição (processo de investigação do pragmatismo) ocorre na transição da dúvida para a crença e que a crença obtida pelo pesquisa permitirá a execução de várias ações dentre da sua área de estudo, ou seja, permitirá a execução prática do conhecimento produzido.  

Sobre minha reflexão anterior

Sobre minha reflexão anterior, eu e uma grande colega minha, Jucileny fizemos um vídeo durante nosso estágio de docência para a disciplina de "Conteúdos e Metodologias de Práticas de Ensino em Educação Física", ministrada pelo professor José Milton de Lima no curso de pedagogia da UNESP de Presidente Prudente. Quem quiser dar uma olhadinha, fiquem a vontade.

Abraços a todos.

Nair

http://www.youtube.com/watch?v=nOSLReDmQHw

EDUCAÇÃO FÍSICA E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: UMA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA E SEMÍOTICA - Mauro Betti.

Minha reflexão de hoje será baseada em um artigo que foi escrito pelo professor Mauro Betti em 2007 e contempla alguns aspectos da relação entre a Educação Física e a semiótica que acho interessante compartilhar com vocês.

Primeiramente o professor Mauro Betti aborda a questão da crise de identidade na Educação Física ocorrida especialmente no final da década de 1980 e início da década de 1990. Sabemos que naquela época muitas discussões foram realizadas em âmbito nacional na área da educação. Vínhamos de uma ditadura militar, depois passamos por um processo de reabertura política em que muito se discutiu acerca da necessidade de mudanças e quais rumos tomarem a partir daquele momento.

Dentre as discussões da época para a Educação Física, surge o termo “cultura corporal” que seria o saber corporal, “a perspectiva na qual ‘o movimentar-se é entendido como forma de comunicação com o mundo que é constituinte e construtora de cultura, mas também possibilitada por ela’” (BETTI, 2007), mas que “enquanto cultura habita no mundo do simbólico” (BRACHT, 1999).

Ao falar de “mundo do simbólico” imediatamente podemos associar então a “cultura corporal” com a semiótica de Peirce que nos permite pensar que signo é tudo aquilo que significa algo para alguém. Na Educação Física é preciso que a “cultura corporal” também seja repleta de signos para nossos alunos, que seja um conhecimento capaz de gerar outro conhecimento.

A “visão semiótica” de cultura (DAÓLIO, 2001, APUD BETTI 2007), é entendida como “conjunto de significados”, e permite considerar as pessoas “agentes de cultura”, ampliando assim “o conceito de cultura para um processo simbólico absolutamente dinâmico”. Ou seja, em meu entendimento, o processo simbólico é como um ciclo em que a construção dos signos realizados pelos alunos gera outros signos e, sendo assim, não acaba a não ser que o processo, por algum motivo, seja interrompido e tudo aquilo passe a não ter mais significado nenhum para ela.

“Assim, entender o fenômeno do corpo/motricidade, e da Educação Física como fato cultural, supõe apoio nos estudos dos signos” (BETTI, 2007). Betti (2007) já havia desde a década de 1990 nos alertado para a necessidade de se estabelecer relações entre a semiótica peirceana e o ensino da Educação Física, pois possibilitam aos professores e alunos uma troca durante o processo de ensino-aprendizagem independente de qualquer teoria. O professor incentivaria os alunos a consistirem signos ou quase signos através de palavras, situações e outros meios que podem auxiliar nessa função de associação sígnica do conhecimento (semioses).

Portanto, podemos dizer que a semiótica peirceana indica à Educação Física a importância de considerar tudo o que está além da cultura. Considerar o se-movimentar como gestos expressivos (signos) parece ser uma das soluções para que possamos ir aquém da cultura, e depois, retornarmos a ela (a cultura) novamente num processo dinâmico nessa construção.

A Educação Física não pode mais ser vista como uma intervenção, mas como uma inter-locução que possibilita o diálogo e como inter-pretação, que possibilita pensar no que esta “entre”. “Na Educação Física escolar apresenta-se de modo mais específico a questão do repertório dos alunos, pois  é  tarefa da escola ampliá-lo, para estender aos alunos as possibilidades  de  estabelecer  relações interpretantes” (BETTI, 2007, p. 216). Cabe a nós professores então ser um facilitador desse processo.

 http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3277

“Só aprende quem tem uma atividade intelectual”

Essa é uma frase que li durante os estudos sobre Charlot que ficou em minha mente, me acompanhou durante o final do ano quando estava naquela loucura típica de professor fechando notas, preparando exames e consequentemente (re) avaliando minha prática docente, e que agora busco expressar em palavras as reflexões que ela me provocou.

Há quatro anos tenho trabalhado no ensino superior essencialmente com turmas de Pedagogia. Inicialmente em instituições de ensino particulares, mas há dois anos em uma universidade pública. Logo quando fui trabalhar na universidade pública tinha uma ideia formada. Acreditava que todos os meus problemas estavam resolvidos, que eu finalmente encontraria “bons” alunos, que lessem todos os textos indicados, que interagissem durante as aulas, que fizessem perfeitamente os trabalhos, enfim, que aprendessem. Hoje tenho claro que era uma ilusão, uma falsa crença como aquela de muitos outros professores que acreditam que alunos melhores favorecidos economicamente aprendem melhor. Fui amadurecendo isso e buscando formas de compreender a aprendizagem de meus alunos para além das teorias psicológicas tão vistas durante a graduação (Piaget, Vigotski, etc.).

Charlot, autor que conheci na disciplina, tem me ajudado a elaborar algumas compreensões. Uma delas é que a história escolar de cada um deve ser levada em conta, pois essa história tem relação com o aprender. Segundo o autor, não existe automaticidade ou determinismo no aprender.

Se a classe social não é um determinante na aprendizagem, porque a universidade pública ou privada seria? Assim como há crianças vindas de famílias populares com mais facilidade e gosto no aprender do que alunos de classe média (O vídeo “O aluno e o saber” me ilustra bem isso http://www.youtube.com/watch?v=-k1Qj1Mnd2g), há também jovens e adultos no curso de pedagogia particular tão mobilizados como também pode haver em uma universidade pública e vice versa. Nos dois lados é possível encontrar o tipo de aluno que não sabe o que esta fazendo na faculdade, e mais especificamente num curso de pedagogia.

Pensar, portanto, na aprendizagem dos alunos nessa perspectiva requer pensar nos sentidos que são construídos pelos sujeitos, nas formas (eventualmente contraditórias) de mobilização no campo do saber e do aprender (Charlot, 2001), na humanização do sujeito que interpreta e expressa as relações sociais de forma singular, em síntese na forma como o sujeito se relaciona com o saber.

a questão da mobilização do sujeito, da sua entrada em atividade intelectual, parece central na problemática da relação com o saber: por que (motivo) e para que fim (fim, resultado) o sujeito se mobiliza? Que desejo sustenta esta atividade? Por que ela não se produz com a mesma frequência, nem sobre os mesmos objetos, nas diferentes classes sociais? Que postura (relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo) assume o sujeito que aprende: a(s) do Eu empírico ou do Eu epistêmico? (CHARLOT, 2001, p. 19)

Para Charlot (2001) a relação com o saber funciona como um processo que se desenvolve no tempo e implica atividades, que por sua vez, só se realizam se houver mobilização.

Como vimos nas leituras e discutimos em classe a mobilização é interna e supõe um desejo do próprio aluno. Segundo Charlot (2001) mobilizar é fazer uso de si, para si. No entanto, essa dinâmica é fomentada na troca com o mundo, onde o sujeito encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que são dela mesmo. Daí, podemos supor a importância do trabalho do professor em criar situações que possibilitem a mobilização.

Nossos alunos trazem consigo experiências, saberes que precisamos tomar e trazê-los para finalidade da escola. E é nessa relação que também aprendemos, que vamos nos formando continuamente.

Na medida em que nos dispomos a refletir sobre nossa ação vamos compreendendo porque nossos alunos não lêem os textos, não interagem, não compreendem minha linguagem, ficam de exame...(aqui refiro-me as minhas angústias no ensino superior).

 Problematizar a situação, e não naturalizá-las pode ser o primeiro passo para a mudança. É o que acredito!

Referências

CHARLOT, Bernard. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Charlot e a crítica a teoria da reprodução

A idéia de que alunos de classes dominantes alcançam sucesso na escola e que alunos das classes populares tendem ao fracasso escolar foi por muito tempo aceita pelos pesquisadores. Inegavelmente, há uma relação estatística entre origem social do aluno e sucesso ou fracasso escolar.

A obra de Bordieu é um importante referencial nesse assunto, pois para o autor a cultura escolar se baseia na cultura da classe dominante, e aqueles alunos que já chegam na escola familiarizados com essa cultura tendem ao sucesso escolar. Para ele, os alunos de classes populares que alcançam sucesso escolar são uma exceção, devido a características individuais.

Bordieu chama de violência simbólica a imposição que a escola exerce sobre os alunos das classes populares (como por exemplo, a linguagem valorizada e considerada legítima na escola) e afirma que a escola não é um ambiente neutro de oferta de oportunidades, mas uma instância de reprodução e legitimação da cultura da classe dominante – daí a tendência ao sucesso escolar dos alunos oriundos dessa classe social, tal como o fracasso dos outros.

Por outro lado, Charlot critica a chamada “teoria da reprodução” pois não leva em conta as práticas de ensino na sala de aula e as políticas específicas dos estabelecimentos escolares.  Para este autor a relação classe social/sucesso/fracasso escolar não é direta.

Charlot propõe então a análise do fenômeno sucesso ou fracasso escolar via relação com o saber, considerando o aluno um sujeito-aprendiz que se constrói também por sua singular apropriação do mundo, não como resultado passivo das influências do ambiente. Para o autor, é a partir das relações diferenciadas com a escola e com o saber que se constroem histórias de sucesso ou fracasso  escolar.

O autor afirma ainda que o sujeito não tem uma relação com o saber, ele é sua relação com o saber, e apresenta três categorias de relação como saber: 1) o saber é percebido como um objeto; 2) o saber é visto como saber-fazer; e 3) o saber é visto como saber relacionar-se (com o mundo ou consigo mesmo).

Essas relações levam tempo, implicam em atividades práticas e exigem mobilização do sujeito. Charlot dá importância a idéia da mobilização, movimento interno do sujeito, e para que isso aconteça, a atividade deve ter um sentido, relacionar-se com outras coisas que o sujeito já encontrou no mundo.

Portanto, para que o aluno se aproprie do saber escolar sua classe social não deve necessariamente ser a dominante. Para que o aluno se aproprie do saber escolar ele deve estar mobilizado em relação à escola, e para que essa mobilização ocorra a aprendizagem deve fazer sentido para ele.  

Ana Cristina da Silva Ambrosio