O fenômeno do fracasso escolar – relatos de uma pesquisa

Charlot apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em duas escolas secundárias, localizadas na periferia de Paris. Um dos pontos abordados pela pesquisa é a análise do “fracasso escolar” em relação ao saber. Diferente das pesquisas realizadas até então, que procuram explicar esse fenômeno de sucesso ou fracasso ligando-o às condições/ origem social dos alunos (teorias da reprodução), Charlot tentou desenvolver sua pesquisa considerando, além das influências do meio social, a história singular que cada aluno estabelece com o saber, bem como as práticas de ensino e as políticas dos estabelecimentos escolares. Grande parte dos alunos de classes pouco favorecidas fracassam. Mas o que leva alguns a obterem sucesso?

A questão é: que sentido tem para a criança o fato de ir à escola e de aprender

coisas, o que mobiliza no campo escolar, o que a incita a estudar? [...]

                                        O conjunto de nossas questões é sintetizado na noção de relação com o saber.

                                        [...] A relação com o saber se enraíza na própria identidade do indivíduo: questiona

                                           seus modelos, suas expectativas em face da vida, do futuro, da imagem de si

                                           mesmo e das suas relações de identidade com o saber. (CHARLOT, 2000, p. 49)

O autor relata que é necessário fazer uma “leitura positiva” da realidade social escolar (CHARLOT, 2000) para podermos compreender os processos que estruturam essa realidade, ou seja, os processos que levam às histórias singulares e suas particularidades.

A opção para coleta de dados na pesquisa em questão, foram “inventários de saber” e entrevistas semidirigidas aprofundadas.

Os “inventários de saber” são escritos pelos próprios alunos, a partir de perguntas que levam o aluno a pensar, fazer escolhas e escrever. “Aprendi coisas em casa, na cidade, na escola em outros lugares. O que para mim é importante em tudo isso? E agora, o que espero? (CHARLOT, 2000) O objetivo dos resultado da escrita desses relatos não é saber exatamente que conteúdos o aluno aprendeu, mas o que faz sentido para ele entre as coisas que aprendeu, ou seja, os dados revelarão qual a relação com o saber e com a escola que os alunos possuem.

Segue abaixo uma breve caracterização das escolas pesquisadas:

·         Zona de Educação Prioritária (ZEP) de Saint-Denis – periferia norte de Paris População de baixa renda, cerca de 12 mil habitantes, a qual são dirigidos procedimentos especiais; bairro antigo, com velhos conjuntos habitacionais; vivem em grande número no bairro: portugueses, argelinos e negros africanos. A maioria dos pais de aluno são operários no setor industrial ou artesanal, metade das mães não têm profissão, outras cuidam de crianças ou são empregadas domésticas.

·         Escola Massy-Palaiseau – periferia sul de Paris – alunos vem de bairros muito diferente: conjuntos habitacionais, pequenos edifícios, grandes prédios e uma vila com características parecidas com a da ZEP de Saint-Denis. Os pais têm profissões diversificadas, desde engenheiros, professores, executivos, até funcionários e operários qualificados. A escola atende bons alunos e alunos com dificuldades (estes vindos de famílias da classe popular).

Em Saint-Denis foram recolhidos 162 inventários (em classes de 5ª à 8ª série) e nove entrevistas aprofundadas. Em Massy foram 170 inventários (em classes de 5ª à 8ª série) e 22 entrevistas. Em sua maioria foram entrevistados bons alunos, pois havia interesse em estudas os casos “atípicos” de sucesso.

Com os inventários e entrevistas foi feita uma análise qualitativa, cujo objetivo não era, exclusivamente, descobrir a frequência dos temas que surgiram, mas identificar os processos entre os elementos que aparecem associados. Os inventários também foram tratados quantitativamente, com construção de grades (categorias, subcategorias), codificação, interpretação a partir das porcentagens e qualitativamente em termos de análise das práticas de linguagem.

Procurei levantar alguns pontos dos resultados dessa pesquisa num quadro comparativos entre as escolas pesquisadas:

Processos de mobilização na escola: a escolaridade como história	Em ambas as escolas três temas que estruturam as histórias escolares apareceram no discurso: ·         Estudei/ não estudei: em geral, os alunos com dificuldades não têm interiorizado o fracasso; em suas falas fica claro que sabem que são capazes de estudar e “passar” de ano, mas não conseguem porque não se esforçam (“preguiçosos, folgados”); ·         Os colegas e o ambiente da classe: muitos alunos relatam que não estudam por causa do “ambiente” da sala ou porque acabam se deixando levar pelos colegas (de dentro ou fora da escola); ·         Gostar do professor, gostar da matéria: a relação professor-aluno é um fator de mobilização que está muito presente nos relatos dos alunos. O mau professor de acordo com eles é aquele que bate na mesa, não explica direito, não dá conselhos, não se pode falar com ele. Já o bom professor é aquele paciente, que explica bem, que provoca a vontade de estudar, é tranquilo, e conversa com os alunos.
	Saint-Denis	Massy
Processos de mobilização em relação à escola: a profissão e saber	- a maioria dos alunos de Saint-Denis (75%) acreditam que ir à escola tem sentido para seu futuro, “para ter uma boa profissão, uma boa vida”; 25% porém, não estão mobilizados em relação à escola, mas em relação à outras coisas, como problemas pessoais; - pelo menos metade dos alunos  relacionam a simples frequência à escolnam a simples frequunos  acredita queam que ir a e o cumprimento de suas regras, como condição de acesso à profissão; - apenas 20% dos aluno, o acesso à profissão está ligado à aquisição de saberes. - para os alunos de Saint-Denis e das classes fracas de Massy, a relação com a escola é uma relação com a profissão, “a relação com a escola não implica uma relação com o próprio saber” (CHARLOT, 2000, p. 55)	- os alunos de Massy também esperam da escola uma boa profissão, mas a relação com o saber é diferente; - há casos em que o próprio saber levou à escolha da profissão; - “A relação com a escola é então uma relação com o saber, pois o saber apresenta um sentido em si mesmo, ele pode ser importante sem ser útil, e pode mesmo ser importante e inútil.” (CHARLOT, 2000, p. 56); - em Massy os alunos “vivem” na escola, não ficam esperando sair da escola para viver e sua escolaridade é pensada em termos de bases e de progressão do saber.
Processos de mobilização em relação à escola: a demanda familiar	·         a demanda familiar é um dos fatores que contribuem para a mobilização do aluno em relação à escola; ·         os discursos mostram a importância que as famílias dão ao sucesso escolar de seus filhos, mesmo aquelas que estão despreparadas tecnicamente para ajudá-los, sustentam uma mobilização no jovem em relação à escola; ·         os processos de mobilização utilizados pelas famílias s e diferenciam: alguns controlam, ajudam , “empurram” fazendo referência ao futuro, ao desemprego as dificuldades da vida; outras impõem metas tão absurdas que os jovens acabam paralisados e não as conseguem alcançar; ·         o que dá resultado parece ser ter confiança, ter orgulho dos resultados dos alunos; ·         a mobilização mais forte parece ser aquela quando o sucesso dos filhos é vivido pelos pais como se fosse a conquista do projeto que provocou sua migração; ·         o capital cultural transmitido pelas famílias tem efeito na relação dos jovens com o saber, mas não o determina, já que muitas crianças pesquisadas não conseguiam mobilizar esses conhecimentos em relação à escola;
	Saint-Denis		Massy
Processos epistêmicos	- a partir dos inventários, os tipos de aprendizagem mais evocados pelos alunos de Saint-Denis estavam mais ligados às atividades quotidianas; - os conteúdos não fazem muito sentido para os alunos, já que raramente são citados nos inventários; - o aluno cumpre o programa, adquire capacidades (ler, escrever, contar) e outras aprendizagens que o tornarão capazes de se adaptar às diferentes situações; - a relação desses alunos com o saber é o que eles constroem na vida cotidiana e levam para a escola (o eu permanece imbricado na situação); - quanto à linguagem utilizada nos inventários: em geral os textos são curtos, com informações objetivas às questões colocadas; texto com poucos adjetivos, advérbios, julgamentos, opiniões, comentários;  - tanto em Saint-Denis como em Massy, as meninas se referem mais aos aprendizados afetivos e de relações que os meninos;		- em Massy, ao contrário, os alunos evocaram mais os aprendizados intelectuais e escolares; - os alunos são mais centrados nos aprendizados intelectuais e escolares; - “Aprender é para eles apropriar-se dos objetos do saber, ter acesso a um mundo organizado em disciplinas no qual se progride a partir de boas bases.” (CHARLOT, 2000, p. 59) – objetivação-denominação do objeto de saber; - eles mantêm uma relação com o saber e não apenas com o aprendizado; - os inventários são textos mais longos, com argumentação, comentários, opiniões e posicionamento do aluno em relação ao saber;
Relação social com o saber	- a relação com o saber é uma relação social: em Saint-Denis, essa relação é muitas vezes tensa, o vínculo estabelecido com a escola exprime a necessidade de ter acesso a uma profissão, ter um a”vida normal”;		- em Massy essa relação com a escola é mais tranquila, mesmo entre os alunos com maiores dificuldades; almejam um futuro de sucesso,  mas aliado ao saber.

Nenhum desses processos (operatórios, epsitêmicos e social) determinam o sucesso ou o fracasso escolar, é a articulação dos processos que acontecem em cada história, com cada sujeito em sua singularidade e em relação com o mundo, que estruturam as relações com o saber.

O aluno não estudará se não ver sentido na escola, mas só a mobilização em relação à escola não é garantia de sucesso. Família, história escolar e outros processos precisam operar articulados para que essa mobilização torne-se efetiva.

 

Vivian A. Corrêa Braz

 

REFERÊNCIA

CHARLOT, B. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 47-63, maio 1996.

AS DIMENSÕES DO SABER

As discussões sobre a teoria de Bernard Charlot vivenciadas na Disciplina Saberes docente e aprenderes discentes, me fizeram realmente refletir, enquanto professora, sobre a relação que os alunos têm com o saber e perceber que nem sempre o “aprender” tem o mesmo sentido para alunos e professores. 

Aprender é exercer uma atividade em situação: em um local, em um momento da sua história e em condições de tempo diversas, com a ajuda de pessoas que a ajudam a aprender. A relação com o saber é relação com o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação com esses mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende.  (CHARLOT, 2000, p. 67)

 

Diante disso, o texto O Saber e as Figuras do Aprender¹ contribuiu de forma significativa para minha compreensão dessa relação de saber e aprender. Gostaria de destacar as dimensões do saber abordadas por Charlot: a dimensão epistêmica, a dimensão de identidade e a dimensão social.

Dimensão epistêmica

Charlot aponta três formas de relação epistêmica com o saber:

·         Aprender enquanto atividade de apropriação de um saber, passar da não-posse à posse de determinado saber (saber-objeto); esse processo epistêmico é chamado de objetivação-denominação.

·         Aprender a dominar uma atividade, passar do não-domínio ao domínio de uma atividade; esse processo epistêmico é chamado imbricação do eu na situação.

·         Aprender significa entrar em um dispositivo relacional (apropriar-se de formas relacionais – relação consigo próprio, com os outros), dominar essas relações e encontrar a distância conveniente entre si e os outros; esse processo epistêmico é chamado distanciação-regulação.

 Dimensão de identidade

De acordo com Charlot toda relação com o saber é também uma relação consigo próprio e uma relação com o outro.

aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72)

O que sou capaz de aprender? Essa relação de sucesso e fracasso com o saber permeia a vida dos alunos ao longo dos anos escolares. O autor cita o exemplo da relação de alguns estudantes com a matemática: alguns alunos relatam gostar da matemática em determinado ano porque gostam do professor e, no ano seguinte, não gostam da matéria porque não gostam do professor. Esse tipo de relação com a matemática está na dependência da relação com o professor e do aluno consigo mesmo. É uma situação na qual estão envolvidas as dimensões epistêmicas e de identidade.

Dimensão social

A relação com o saber é também uma relação social, pois o sujeito dessa relação não se relaciona apenas consigo mesmo (história de vida), mas com o mundo (lugar onde vive, origens), com outras pessoas (pais, colegas, professores), tem uma história social.

Charlot deixa claro que a dimensão social não se acrescenta às outras dimensões, mas contribui para dar-lhes uma forma particular, são dimensões inseparáveis.

O que sou capaz de aprender? O que nossos alunos são capazes de aprender nas escolas que temos? Estamos conseguindo mobilizar nossos alunos para o saber? Será que somos capazes sequer de perceber o que mobiliza ou não nossos alunos? Será que já não passou da hora de repensarmos os conteúdos e “práticas” de ensino que não tem sentido para as crianças e jovens?

Se o que nos move é o “desejo de” fazer, aprender, conhecer... precisamos tornar a educação desejável!

¹Este texto refere-se ao capítulo 5 do livro CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Atmed, 2000.

Vivian A. Corrêa Braz

 

REFERÊNCIA

 

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ATIVIDADE DO GRUPO 1

TEXTO: A PERSPECTIVA SEMIÓTICA DA EDUCAÇÃO

SILVA, Ana Cristina Teodoro da

          

O referido texto trata da relação entre semiótica e a educação, e tem como objetivo indicar a perspectiva desta, para a educação, indicando: sua definição, sua relação com a aprendizagem e exemplos de situações em que processos educacionais ocorrem em semiose, na perspectiva de Charles S. PIERCE.

A autora propõe inicialmente duas questões: Para que serve a semiótica? e, Qual a contribuição da semiótica para a educação? Ao longo do texto, se propõe responder tais questões, ao mesmo tempo em que, instiga o leitor à uma reflexão sobre o próprio processo de conhecimento a cerca do objeto apresentado neste texto.

O texto afirma que a “semiótica propõe uma outra visão de mundo, que rompe com as dualidades”, e,  discute uma visão triadica e não dual sobre os fenômenos. Trata-se de uma proposta para repensar como funciona o pensamento.

 “A semiótica pode ser definida como a ciência que estuda os signos. Um signo está no lugar de algo para uma mente”(Silva, 2008, p.262). Para a construção do signo são necessários três elementos: o representamen, que é o valor da experiência anterior do sujeito; o objeto “um existente” que pode ser objeto, pensamento, ideias... e o interpretante, que é o entendimento  entre o objeto e o representamen. É deste processo  que se origina o signo, que a autora denomina de semiose. Então, “a semiótica é o estudo da semiose, do processo de atuação e funcionamento dos signos”( Silva,2008, p. 263).

Partilhar desta premissa, exige que repensemos nossa forma de como conhecemos, e isto, modifica nossas concepções sobre educação, e no nosso caso, sobre metodologia da pesquisa, pois um pesquisador escolhe sua metodologia de trabalho a partir de suas concepções.

As três turmas que produziram significados para este texto, de acordo com a atividade proposta em sala de aula, e descritas abaixo, conseguiram de forma suscinta indicar a relação  entre a semiótica e a aprendizagem.

Por fim, trancrevemos o parágrafo que, ao nosso ver, demonstra a verdadeira relação entre a semiótica e a educação no texto em questão.

O professor deve ainda procurar afetar os alunos ao conhecimento. Muito mais fácil de falar do que de fazer . Por ora, sobre isso tenho apenas uma hipótese: professor que gosta do conhecimento tem esse sentimento pulsando em suas atitudes, produz signos comunicativos (grifo nosso) que podem  encontrar correspondência nos alunos, comunicando assim o prazer do conhecer, da busca, a aventura da descoberta. Professor que entende que ler é um sacrifício e pesquisa é mera obrigação, que seu trabalho é um fardo, também pulsará signos correspondentes. (Silva, 2008. p..265).

É preciso resignificar a forma como concebemos a contrução dos nossos saberes, para que se possa romper paradigmas construídos ao longo da nossa formação e revisitar nossas práticas educativas, de forma a afetarmos nossos alunos com o conhecimento.

Turma I

·         Semiótica e educação – a relação.

·         Compreende que o conhecimento ocorre por meio da relação triádica denominadas de categorias fundamentais: primeiraidade, segundidade e terceiridade.

·         Semiótica – ciência que estuda os signos. A construção dos signos se dá pelos múltiplos processos de comunicação que provoca o afeto (afetar)

·         O afeto inicia qualquer relação de aprendizagem – é fundamental que haja “afeto”. O afeto conecta –se à primeiridade. O que não nos afeta, não produz signos.

·         A semiose é um fenômeno contínuo.

Turma II

·         O aprendizado precisa de um objeto ou conteúdo de uma mente.

·         A semiose pode ser entendida como pensamento, pensamento ou inteligência.

·         O pensamento não é exclusivo dos homens, mas uma característica do universo (até a floresta está em semiose)

·         Para Peirce não há separação entre pares opostos (espírito e corpo, razão e sentimento), eles estão em processo semiótico, esta relação está num sistema triádico que é semiótico.

·         Onde há comunicação há aprendizagem, semiose é a ação do signo.

·         A semiótica tem um papel importante na educação especial: não há uma única temporalidade correta para o aprendizado, nem conteúdo determinado, bem como caminho privilegiado.

·         Desafio do educador: perceber o aprendizado, participar das formulações sígnicas da crianças.

·         O aluno precisa se afetar pelo aprendizado, está disposto a aprender.

·         O equilíbrio do professor na situação do aprendizado.

Turma III

·         O professor deve afetar os alunos ao conhecimento, já que, representa um signo entre os objetos do mundo e os alunos – trilha do conhecimento.

·         O aluno de ser compreendido como agente ativo no processo de aprendizagem.

·         Os currículos escolares separam as linguagens que na vida estão misturadas.

·         A semiótica pode contribuir para a não fragmentação do processo de significação.

·         A cognição inicia a partir da interação de individuo e ambiente e não com a representação.

·         Importância da sensibilidade para o conhecimento.

Referencia Bibliográfica: SILVA, A. C. T. da. A perspectiva semiótica nda educação. Revista Teoria e Prática da Educação , Maringá, v.11,n.3,p.259-267, set-dez.2008.

Integrantes do grupo 1:

1. Marlizete Cristina Bonafini Steinle
2. Olga Lyda A. Rosales Tarunato
3. Sandra Regina dos Reis Rampzzo
4. Sônia Maria Pelegrini

Pragmaticismo, conhecimento empírico e apreciação estética

                Durante o semestre letivo houve, de minha parte, maior mobilização para a leitura mais ávida de alguns autores, uma vez que suas temáticas transitavam mais proximamente ao foco de minha pesquisa de Doutorado. E isto se deu justamente em um momento que o idioma francês passou a ocupar um espaço importante na minha vida. Como recentemente havia ampliado minha biblioteca, graças aos livros da Luciana Venâncio, a parte francesa do nosso acervo foi “aumentada”. Bem, encontrei a tradução francesa de um livro de John Dewey que me atraiu bastante, e que fez pensar sobre uma decisão que tomei há tempos, quando desisti de tentar “ganhar a vida” como artista, ou seja, quando desisti de “viver de arte” logo na primeira metade da década de 1990. E, ao fazer isso, repensei o lugar que ocupa atualmente a apreciação estética em meu trabalho de docência e de pesquisa com a Educação Física.

                O livro escolhido é L’art comme expérience (Paris, Gallimard, 2005) e nele há alguns excertos que me fazem pensar acerca da apreciação estética face ao pragmaticismo peirceano e ao conhecimento empírico, que, para o autor, é o conhecimento que consiste justamente na “base” para tal apreciação. Como premissa, portanto, poder-se-ia afirmar que não há apreciação estética sem conhecimento empírico ou, em outros termos, não se aprecia a “arte” ou não se aprecia a significação artística e estética de uma “obra” sem que se tenha alguma experiência própria que sirva de base para a apreciação. E essa experiência precisa ter alguma relação com a obra, i.e., a obra precisa “dizer alguma coisa que seja compreensível ou sensível”.

                Pois bem, conforme a argumentação de Dewey, seria equivocado concluir que Peirce, como fundador do pragmaticismo, considerava a dimensão estética como sem importância, e que não contribuiu em nada para a compreensão e crítica da arte. Ao contrário, ele possibilitou, com sua perspectiva semiótica, uma teoria de símbolos e interpretações progressivas que têm enriquecido a estética. Isto porque ele apreciou o papel do “jogo” no pensamento e na expressão criativa. Peirce estava tentando “entrar no jogo” através de um conceito estranho que ele chamou de musement (pág.12).

Peirce também fez da experiência imediatamente sensível uma qualidade (tão importante para a estética) como consciência de primeira classe: "primeiridade". Ele enfatizou a continuidade e a colaboração da ética e da estética, até para "colocar a ética na dependência da estética, e tratar o que é moralmente bom [... ] como uma espécie peculiar do que é esteticamente bom. Desse modo, se “a ética é a ciência do método para alcançar o controle de si mesmo", a fim de conseguir o que queremos, cabe-nos “desejar [...] e fazer a [nossa ] vida bela e admirável”. E isto implica que a “ciência do admirável” seja justamente a estética (pág.12).

De acordo com Dewey, ao explicar o que é “viver uma experiência”, cabe considerar que (...) a produção de uma obra de arte genuína provavelmente exige mais inteligência do que o pensamento alegado que parece estar entre aqueles que se orgulham de ser "intelectuais" (pág.97). Por “obra genuína” cabe considerar que seja algo original, criativo, algo elaborado e significado como um tipo de “resultado vivido”.

Em suma, a preocupação de Dewey é com a educação do “homem comum”. E é nesse sentido que ele desenvolve uma visão da arte em uma sociedade democrática, que nos liberaria dos mitos e de qualquer intimidação, pois que estes são fatores que dificultam a experiência artística. 

Assim, a democracia é mais central no pensamento filosófico de Dewey que no de Peirce. Dewey estendeu as consequências dos princípios pragmáticos – e em particular a do inquérito – à filosofia política: para ele a democracia é, portanto, livre de qualquer subordinação filosófica ou institucional. "A democracia não é uma forma de governo", ele gostava de repetir. Ela não é caracterizada por uma figura histórica de poder, dotada de algum predicado especialmente ideológico, filosófico ou institucional. Em vez disso, ela é investida com significado normativo: existe como “padrão próprio” e define sua “própria norma”, na medida em que ela própria define as condições de interlocução imanente à discussão pragmática, racional e, consequentemente, ao inquérito como forma elaborada e socializada da experiência.

Ora, cabe concluir que o inquérito é uma forma peculiar, uma técnica ou um dispositivo de sondagem com sentido pragmático (que pode sustentar os processos abdutivos), que serve como meio para se ter acesso de alguma maneira à experiência própria (introspecção sistemática, autocrítica) ou a de outrem, ou seja, o inquérito é um modo de pesquisar uma dada experiência.

Uma leitura de "O enigma de Kaspar Hauser" a partir da Semiótica.

Lembrando-me do primeiro dia de aula, em que falávamos acerca das perspectivas antropológica, fenomenológica e semiótica e suas principais contribuições no que compete ao entrelaçamento entre os conceitos de sujeito, cultura, linguagem e aprendizagem; achei por bem indicar um filme que há muito assisti e que, em virtude das discussões levantadas em disciplina, concluí ser pertinente à reflexão sobre alguns conceitos com os quais trabalhamos.

O filme “O Enigma de Kaspar Hauser”, do diretor alemão Werner Herzog, conta a história de um menino criado em um cativeiro que até a juventude não havia tido nenhum contato com qualquer ser humano ou qualquer experiência com a cultura. A existência de Kaspar Hauser é descoberta em 1828 na cidade de Nuremberg. A personagem desconhece a existência de outras pessoas, o significado dos objetos e a fala, até que um tutor decide responsabilizar-se por sua socialização. O filme, no geral, representa a luta da personagem no que compete à aquisição das primeiras experiências de vida, da fala, da representação do pensamento, de sua elaboração; enfim, da aquisição da cultura.  Talvez a expectativa do enredo seja exatamente essa, o momento em que Kaspar Hauser se torne civilizado, faça parte de uma cultura e tenha pleno domínio da linguagem, da produção dos signos e do saber.

O filme me parece interessante, pois permite a reflexão acerca de variados conceitos com os quais trabalhamos na disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas”, dentre eles a própria Perspectiva Semiótica, as noções de Crença, Dúvida e Hábito; e os conceitos de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade.

A começar pela Perspectiva Semiótica, vimos que essa abordagem investiga todas as formas de linguagem, sejam elas verbais ou não verbais. A importância da linguagem está relacionada à noção de cultura, pois segundo Peirce, é através da cultura que significamos o mundo na qual estamos inseridos. Nessa lógica de pensamento, o sujeito é parte do universo e representa esse universo por meio da linguagem. Assim sendo, a cultura pode ser interpretada como a produção de signos, significados  e conhecimento, que favorecem nossa relação de experiência com a mesma, isto é, através de um processo de significação, conhecimento e produção de signos interagimos com os objetos, com as pessoas e com a natureza.

Os signos, segundo Pierce, estão manifestos nos sons, nas palavras, nos gestos, nos sentimentos, enfim; em qualquer coisa que represente algo para alguém. Nesse processo de semiose é imprescindível a relação  entre signo, objeto e interpretante; pois o signo é tudo aquilo que significa algo para alguém, o objeto é o fundamento do signo manifesto em uma palavra, forma ou imagem; e o interpretante diz respeito ao processo de representação, de significação ou interpretação que possibilita a produção e abstração dos signos.

Pois bem. Por meio da perspectiva semiótica reflito sobre a narrativa do filme “O Enigma de Kaspar Hauser” no que compete à importância da linguagem na interação que o sujeito estabelece com o mundo a fim de que as experiências com o mundo, ou seja, os resultados  cognitivos de nossas vivências, favoreçam a sua compreensão e significação. O filme exemplifica por meio do próprio enredo esse processo. As primeiras experiências de Kasper Hauser são com a linguagem. Através de um ardiloso percurso, a personagem se desenvolve no sentido de adquirir a linguagem, de ser capaz de produzir signos e de oportunizar a representação do seu pensamento.

Nesse sentido, a personagem luta para inserir-se na cultura através da linguagem. Esse caminho lhe é tortuoso, pois, embora outras personagens tentem auxiliá-lo, há uma discrepância na relação entre signo, objeto e interpretante, já que Kaspar Hauser compreende o que é o signo e o objeto, mas ainda não tem total capacidade para fazer uma abstração mais elevada e uma representação mental deles. Nesse sentido, o conhecimento da realidade fica barrado, em boa parte do enredo, pela impossibilidade de que a verdadeira aprendizagem, cara à noção de representatividade, não acontece.

Podemos exemplificar a trajetória do processo da aquisição da linguagem, da cultura e da representação dos signos ao longo de todo o enredo do filme, a começar pelo início em que Kaspar Hauser vive a experiência de pronunciar as primeiras palavras e escrevê-las em uma folha de papel. Suas primeiras aprendizagens giram em torno da escrita, da leitura e da pronúncia das palavras, como nas cenas em que um menino lhe ensina as partes que compõe o corpo humano. Ao longo de 2 anos Kaspar Hauser aprende, então, a dialogar e expressar o seu pensamento, além de adquirir habilidades básicas de tocar piano e tricotar. Dessa forma, a personagem socializa-se e começa a fazer parte da cultura à medida que se comunica e expressa seu pensamento.

Outras noções caras à teoria de Peirce são os conceitos de Crença, Dúvida e Hábito. Conforme vimos, a Crença corresponde às predisposições que levam o sujeito a agir; a Dúvida é fruto da relação de alteridade com o outro que faz com que as crenças sejam colocadas em dúvida; e o Hábito é a modificação das crenças de modo que sejam produzidos os costumes. A partir dessas noções, realizamos experiências com a cultura e modificamos nossas condutas. Nesse sentido, o filme demonstra os conceitos de Crença, Dúvida e Hábito na medida em que Kaspar Hauser, no processo de socialização, modifica várias vezes os seus hábitos em prol da contestação de suas crenças. Esses conceitos podem ser representados, por exemplo, nas cenas em que Kaspar Hauser tem que modificar seus hábitos selvagens em prol dos padrões de comportamento aceitos socialmente. A cena em que ele senta-se à mesa para fazer uma refeição ilustra essa hipótese. Kaspar Hauser era habituado a comer somente pão e tomar água. Sua idéia de refeição era somente essa, até que ele é impelido a degustar outros tipos de alimentos e líquidos. Sua primeira reação é de rejeição. Porém, à medida que lhe ensinam como manusear um talher e cultivar o sabor dos alimentos, então a personagem adquire o hábito e o costume de alimentar-se corretamente. A cena descrita ilustra, portanto, o entrelaçamento entre os processos de crença, dúvida e hábito que modificam a conduta da personagem.

Por fim, ressalto a importância dos conceitos de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade, pois eles são fundamentais na interação que estabelecemos com o mundo e com a cultura. Nesse sentido, nossas experiências com o universo estão pautadas nos primeiros contatos e reações que temos diante dos objetos, essa é uma relação de Primeiridade. Se diante desse objeto algo nos desperta certa inquietação, que nos faz pensar  sobre ele, então estabelecemos uma relação de Secundidade com o mesmo. Por fim, quando há a abstração acerca desse objeto, ou seja, a representação que nos permite a sua compreensão, então, atingimos uma relação de Terceiridade.

Em “O Enigma de Kaspar Hauser”, essas noções podem ser visualizadas através de várias cenas, entretanto, ressalto uma em particular em que a personagem tem seu primeiro contato com a chama de uma vela. A primeira reação de Kaspar Hauser é de admiração, pois seus olhos acompanham a luz que o fogo provoca e sua mão tenta capturar o fogo. Em seguida, a personagem deixa sua mão sobre a chama e reage diante da dor que ela lhe provoca. Por fim, Kaspar Hauser chora constatando que a chama provoca alguma reação sobre o seu corpo. Nessa cena em especial é possível compreender as relações entre Primeiridade, Secundidade e Terceiridade. Entretanto, em outras cenas, parece-me que a personagem só consegue intermediar entre as duas primeiras, pois a abstração acerca de um objeto não acontece, como na cena em que ele observa uma torre e conclui que  para construí-la é preciso possuir sua altura. Embora seu tutor lhe explique que há andaimes que possibilitam sua construção, Kaspar Hauser não crê que isso seja possível, pois não compreende como esse fenômeno acontece.

Assim sendo, através dessa breve análise acredito ser válida a relação estabelecida entre o filme “O enigma de Kaspar Hauser” e a Semiótica. Conforme visto em disciplina, a semiótica nos dá suporte teórico para compreendermos o entrelaçamento entre sujeito, cultura e linguagem no que compete à interação que estabelecemos com o mundo que nos cerca de modo que nossas experiências com a cultura sejam favorecidas pela linguagem, pois é com signos que atribuímos sentido às nossas vivências. No filme, esse entrelaçamento é evidente, já que no desenvolvimento de Kaspar Hauser seus esforços giram em torno da aquisição da cultura, do conhecimento e da linguagem como formas de conhecer e compreender o mundo da qual ele faz parte.

Segue o link: http://www.youtube.com/watch?v=9bnug0gS2wQ

Resenha da Introdução do capítulo “As configurações da corporeidade na cultura do jogo: A cultura do jogo e a concepção peirceana” de GOMES-DA-SILVA, P.N. O jogo da cultura e a cultura do jogo: por uma semiótica da corporeidade. João Pessoa: Editora da Universidade Federal da Paraíba. 2011.

Por Claudinei Chelles

Nesse capítulo o autor demonstra sua preocupação com o sentido do movimento para o sujeito individual/cultural que o realizou e o significado de investigar sobre o estilo motor daquele que se movimenta. O que interessa é o movimento ou tendência geral dos gestos realizada no espaço-tempo existencial. Assim, a questão problema consiste em investigar “quais as configurações da corporeidade no mundo vivido”.

Sob essa perspectiva Gomes-da-Silva trata a corporeidade e o mundo vivido como aspectos muito importantes. A partir daí, ele transforma a questão-problema em questão de pesquisa para nortear a investigação. Então, “quais as configurações da corporeidade...”, se refere à figura que é formada pela sucessão de gestos. Observa-se que a corporeidade corresponde à forma como o corpo opera comunicação no mundo e com o mundo. Isso se constitui numa zona de comunicação criada pela condição de existência do homem, que se torna visível na realização dos gestos. O gesto é o objeto de investigação e a corporeidade é o que se busca descobrir.

A segunda parte da questão, “... no mundo vivido”, se refere ao lugar que as configurações se realizam. O mundo vivido constitui-se nas ações sociais realizadas nas interações dos sujeitos. Essas ações são cinéticas (movimento) ou posturais (variação da tensão muscular). Ou seja, são ações que produzem objetos de uso (vestuário, casa, por exemplo) e objetos culturais (moda, arquitetura,...), simultaneamente. Assim, para o autor os gestos humanos são criadores e criações de cultura. Pois a cultura não é o conjunto de objetos criados, mas uma ordem humana, uma construção provida de sentido e de significação, que orienta as ações dos indivíduos em sua vida social. A cultura é uma estrutura simbólica que organiza os valores e as significações.

O jogo como modalidade de ação social é escolhido para ser analisado por ele para identificar a configuração da corporeidade na cultura em que vivemos. É pelo jogo (lúdico) que a civilização surge e se desenvolve. “A cultura é um jogo”.

A questão-problema, a partir de agora se operacionaliza em duas questões de pesquisa referentes à qual a tendência dos gestos no jogo da cultura e qual a tendência dos gestos da cultura do corpo. O objetivo da investigação foi determinado pelo autor em como descobrir as configurações da corporeidade no jogo por meio da análise semiótica dos gestos. Ao afirmar que o mundo cultural é constituído pela proliferação de gestos que adquiriram novos significados, Gomes-da-Silva salienta que pelos gestos descobre-se a cultura e que o sentido do movimento não é apenas para o indivíduo que o realizou, mas para a cultura a que pertence.

O autor, ainda cita Merleau-Ponty (1994): “Não basta que dois sujeitos conscientes tenham os mesmos órgãos e mesmo sistema nervoso para que em ambos as mesmas emoções se representem pelos mesmos signos. O que importa é a maneira pela qual eles fazem uso do seu corpo, é a informação simultânea de seu corpo e de seu mundo na emoção”.

Sobre a cultura do jogo e a semiótica peirceana para o autor há pelo menos duas configurações da corporeidade em nossa cultura: “atiramento” e “poetante”. O poetante é a conduta motora. A questão de pesquisa nesse momento é: “Qual a tendência dos gestos na cultura do jogo?” Assim, o autor analisa os movimentos para descobrir-se o jogo. Há um lugar e um tempo específicos criados no ato de brincar, que não está separado do mundo. Então, surge a hipótese de que tal como na configuração poetante em que o eu lírico cria a beleza do poema, assim também os jogadores criam a beleza do jogo.

Nessa hipótese relaciona-se poesia e jogo como pertencentes ao acontecimento da corporeidade poetante. Além disso, em relação ao jogo, Gomes-da-Silva cita Freud (1908) mencionando que “ao brincar a criança se comporta como um poeta”. Ou seja, a ocupação favorita e mais intensa da criança é o brinquedo ou os jogos. Poderíamos dizer que ao brincar toda criança se comporta como um poeta, pois cria um mundo próprio, ou melhor, reajusta os elementos de seu mundo de uma nova forma que lhe agrade. A antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real. Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade. O poeta faz o mesmo que a criança que brinca. Cria um mundo de fantasia que ele leva muito a sério, isto é, no qual investe uma grande quantidade de emoção, enquanto mantém uma separação nítida entre o mesmo e a realidade. A irrealidade do mundo imaginativo do escritor tem, porém, consequências importantes para a técnica de sua arte, pois muita coisa que, se fosse real, não causaria prazer, e muitas excitações que em si são realmente penosas, podem tornar-se uma fonte de prazer para os ouvintes.

Gomes-da-Silva ainda distingue os seguintes aspectos como relevantes para sua investigação:

Olhar do estudo: a cultura do jogo

A atenção para o jogo nesse momento não é psicológica, político-ideológico, histórico-sociológico, nem pedagógico. Apesar de serem dignas e necessárias.

Cultura peculiar do jogo – estrutura que ordena a ação com significado.

É necessário estudar a cultura do jogo, sua dinâmica peculiar, os vínculos emocionais criados pelos jogadores e investigar seus mistérios. Por isso, estudá-lo (o jogo) buscando interpretá-lo e compreendendo o contexto que ele ocorre, o espaço afetivo de seus gestos e a cultura que ele cria. É no jogo que a civilização surge e se reproduz.

Jogo como elemento de modelagem coletiva.

O jogo é um dos elementos agenciadores de modelagem do indivíduo e da coletividade, de acordo com o modo específico de organização da economia, sociedade e da cultura. O jogo modelo os sujeitos sociais tanto na estrutura do comportamento, quanto na sua subjetividade. Por ex: o controle de brinquedo pelos industriários tem a ver com o seu interesse de classe em fabricar não apenas brinquedos, mas comportamentos socialmente aceitáveis.

Jogo infantil: não é reprodução do mundo adulto.

Porém, o jogo infantil não é uma reprodução do mundo do adulto. Já que a criança, pelo seu brinquedo interage com o mundo. Brincando ela constrói simbolicamente sua realidade. Portanto, no jogo dois mundos complementam-se e confrontam-se ao mesmo tempo. Ao brincar a criança está situada socialmente e defronta-se com os vestígios da geração mais velha.

Jogo motor como estrutura sígnica.

A partir daqui, o autor pretende analisar a atividade motora, delineando essa forma de cultura em imagens com tons e perfumes. Essa análise não é só filosófica, histórica o psicológica, mas lúdica. Estudar a cultura do jogo é investigar a força do brincar que resiste à imposição do sistema social. Pesquisar esse espaço-tempo próprio significa conceber a estrutura do jogo como uma trama sígnica, que transcende as necessidades imediatas do cotidiano e confere um sentido de ação: “todo jogo significa alguma coisa”. Ao pressupor o jogo nesses termos a opção metodológica para ler essa cultura se dá através da semiótica.

Para analisar a tendência dos gestos na cultura do jogo, utiliza-se da abordagem semiótica que abrangesse o jogo motor como estrutura sígnica. Essa abordagem semiótica possibilita discutir qualquer signo, de qualquer espécie, decantando suas significações reais ou imaginárias. Assim, a análise ocorre através das categorias tricotômicas dos signos, possibilitando analisar o jogo mais minuciosamente, além de interpretá-lo em si mesmo.

TURRISI, P. O papel do pragmatismo de Peirce na educação. Cognitio-Estudos: Revista de Filosofia, São Paulo, n. 3, nov 2002.

Por Claudinei Chelles

 

Partindo de um referencial Peirceano, Turissi apresenta sugestões na direção de uma educação pragmatista, considerando os modelos de instrução direta e o construtivismo. A autora busca disponibilizar aos professores instrumentos por meio do pragmatismo para o ensino mais eficiente. Assim, a proposta do texto é interrogar dois distintos extremos filosóficos de ensinar, e compará-los com a prática de ensino que o pragmatismo de Peirce sugere. No primeiro momento demonstra como Peirce interpreta a “instrução direta” e o “construtivismo” por meio do aspecto do pragmatismo. No segundo momento é uma proposta de como a educação de nível superior pode apoiar-se no pragmatismo, bem como de uma avaliação sobre este contorno de intervenção.

Na primeira parte, referente à Instrução Direta, mencionando uma breve genealogia crítica, Turissi cita que John Dewey (1897, 1926) estabeleceu uma fundação para o construtivismo e consequentemente ultrapassa o “método tradicional”[1] de ensino, já que suas ideias afirmam que a vida social não era apenas idêntica à comunicação, mas toda comunicação (e, portanto toda vida social genuína) era educativa. (...) Toda comunicação é como a arte. Pode-se com justiça afirmar, portanto, que qualquer arranjo que se mantenha vitalmente social, ou vitalmente compartilhado, é educativo para aqueles que dele participam. Apenas quando ele se torna engessado num molde e passa a funcionar de uma maneira rotineira, ele perde seu poder educativo. No final, portanto, não apenas a vida social requer ensino e aprendizado para sua própria conservação, mas o próprio processo de viver junto educa. Ele amplia e ilumina a experiência; ele estimula e enriquece a imaginação; ele cria responsabilidade pela precisão e vivacidade da fala e do pensamento. Um homem vivendo realmente sozinho (sozinho tanto mental quanto fisicamente) teria pouca ou nenhuma oportunidade de refletir sobre sua experiência passada para dela extrair sua rede de significados.

Para a autora, na educação a “instrução direta” é uma forma contemporânea, ainda presente nos métodos de ensino de escolas elementares, já que no ensino superior sua presença ocorre pela presença do “método da aula expositiva”. A “instrução direta”, fundada na década de 1960, nos Estados Unidos, sendo tradicional no processo de ensino-aprendizagem tendo como interação os scripts de perguntas e respostas, com o argumento que os resultados são melhores que as técnicas cognitivas. O método de aula expositiva é o modelo de educação superior herdeiro da educação tradicional. Para ela esse molde admite que o aluno é uma caixa e o professor ensina colocando conhecimento na caixa. Ou seja, o aluno é receptor passivo, já que no artigo de Peirce ”A Fixação das Crenças” pode se encontrar uma versão dessa refutação. O método de instrução tradicional direta, ou da aula expositiva, seria, nos termos de Peirce, autoritário. Ou seja, alguém que não o crente subsequente decide o que as crenças deverão ser, expressa-as, e as reforça. As restrições do ensino e aprendizado acrítico e autoritário propiciam uma revolta ao sistema de educação tradicional.

Conforme a perspectiva de Turrisi, o construtivismo seria uma opção para projetar um sistema de educação no qual a construção do significado de seu aprendizado, pelo estudante individual, é considerada uma prioridade. Sendo que mais adiante busca referenciais em Jean Piaget, Jerome Bruner e Lev Vygotsky, assim como em John Dewey. Para ela esses pensadores focaram o aprendizado para a vida interior do indivíduo. Ou seja, “enquanto experienciamos algo novo, o internalizamos por meio de nossas experiências ou construções de conhecimento que estabelecemos previamente”.

O construtivismo considera-se livre de dogmas. Até certo nível, então, ele está livre do dogma da autoridade e das crenças não derivadas através de um processo interno. O dilema a priori é este: apenas porque eu possa vir a crer em algo, isso não implica que outros virão a acreditar na mesma coisa. Se nós vivemos em comunidades, um universo público de qualquer tipo, é importante reconciliar aquilo em que eu acredito com aquilo em que outros acreditam. Planos educacionais construtivistas atentam para estas questões algumas vezes ao não avaliarem os estudantes através de um conjunto de critérios padrões, mas os encorajando a criarem portfólios sobre suas investigações que eles mesmos interpretam e avaliam. No conhecimento construtivista por teoria não se acredita que aquilo em que pensamos é verdade sobre uma realidade independente, mas apenas que é “verdadeiro para mim.” A ideia de que possamos experimentalmente determinar a verdade sobre uma realidade independente é impossível nos termos do construtivismo.

            Na segunda parte, sob a perspectiva do pragmatismo, considerado um método científico de pesquisa, ensino e aprendizado, a autora apresenta notas de Peirce (1903) escrevendo sobre as passagens que revelaram suas ideias a respeito inclusive da importância da lógica ser efetivamente considerada no âmbito de uma educação liberal. Ainda, ela cita que Peirce propõe seu “processo de formar opiniões filosóficas” e seu “método de discutir consigo mesmo uma questão filosófica”, já que nada pode ser aprendido de livros ou de aulas. Eles não devem ser tratados como oráculos mas simplesmente como fatos a serem estudados. Então, os fatos devem ser ensinados e aprendidos pelo pragmatismo, que apresenta três elementos significativos para a educação, que são: (1) a dependência das ciências em relação à lógica; (2) a natureza categorial do pensamento; e (3) a aplicação das categorias à realidade.

Turrisi apresenta que os ramos da lógica correspondem às três categorias da Fenomenologia, descobrindo e modelando o raciocínio que é representativo das relações entre a Primeiridade, Segundidade e Terceiridade. A primeiridade refere-se ao fenômeno do sentimento, à percepção; a segundidade refere-se ao elemento de um fenômeno de força ou luta, à reação; a terceiridade é um meio entre um Segundo e seu Primeiro, uma representação, um geral ou uma lei. E, os correspondentes da lógica são a abdução, a dedução e a indução. A abdução origina uma ideia; a dedução examina os argumentos possíveis relacionados às ideias; a indução examina o grau pelo qual os argumentos são produzidos na experiência. O pragmatismo é o trabalho com as representações do começo ao fim.

Educadores que utilizam da instrução direta ou do construtivismo centrado no estudante, negam o desejo por tal método. A instrução direta ensina leis já descobertas como dogmas enquanto o construtivismo nega a existência de todas essas leis. O construtivismo promoveu métodos de ensino e aprendizado que preenchem algumas das condições necessárias para um pensador provir abduções. Escrever para aprender, discussões, e técnicas de aprendizado experiencial estimulam um ambiente no qual os estudantes assumem responsabilidade por proporem e solucionarem problemas de sua própria criação. Possibilitar a experiência produz familiaridade com o fenômeno. Há uma grande oportunidade para introduzir os ramos da lógica que lidam com predições e as respostas de fenômenos naturais a inferências que provam ou negam sua validade. A habilidade do pragmatismo de influenciar a concepção da realidade do estudante, e o engajamento com ela, melhoraria significativamente a educação moderna.

Portanto, Turrisi sugere que o espírito do pragmatismo torne-se manifesto na sala de aula: (1) a lógica deveria ser ensinada a partir da menor idade possível e continuada através de toda a educação superior; (2) a lógica deveria ser aplicada como um método para considerar quais efeitos, que poderiam concebivelmente ter conseqüências práticas. Estudantes deveriam ter oportunidades de praticar o método do pragmatismo; (3) possibilitar aos estudantes que se conscientizem de quão longe foram investigações sobre dados fenômenos. Pois, as mudanças promovem o “pensamento correto”. Condição em que os professores não são os juízes da verdade; a realidade é. Os alunos estudando lógica são apresentados às questões e problemas com que seus professores se acostumaram há bastante tempo.

Assim, os educadores precisariam acompanhar tais transformações promovendo que os alunos encarem o pensamento antes que eles considerem que tenham aprendido alguma coisa; e ele não se incomodaria de dedicar um tempo considerável a isso. Portanto, o treinamento em lógica seria uma solicitação para professores e estudantes. A experiência seria o fundamental para o ensino. A educação é um “objeto de concepção” do humano, cujo todo não é inteiramente conhecido ou compreendido. Tanto a instrução direta quanto o construtivismo não garantem, pelos seus pressupostos científicos, uma crença de que os objetivos da educação possam ser atingidos através desses métodos. Isso justifica que o método pragmatista de educação proposto auxilia a lógica para encontrar os efeitos, que poderiam repercutir na compreensão da realidade.

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[1] Rote method, no original. (N.Trad.)

 

EDUCAÇÃO: ÁREA DE SABER MULTIFACETADA

O conteúdo abordado na disciplina foi para mim de grande valia, já que as atividades e leituras propostas proporcionaram ampliar conhecimentos de autores que não fazem parte da minha formação.

Em decorrência da minha prática e do trabalho que pretendo desenvolver, irei novamente abordar o assunto no qual Charlot denomina de objetos sociomidiáticos e um dos assuntos que está constantemente em foco nas opiniões e reportagens é o índice dos estudantes do ensino fundamental, o que irei direcionar para o processo de aprendizagem.

Aprender? Palavra de poucas letras e sentido tão complexo...o que gira ao seu redor? De que depende? O que é necessário? Como ocorre? São muitos questionamentos que somente uma palavra provoca e mais, há uma diversidade de concepções  a seu respeito.

Charlot (2006) refere que alguns educadores ainda erram em pensar que apresentar o conhecimento por si só leva a movimentar a inteligência.  Assim,  pontua a necessidade daquele que ensina compreender como pode mobilizar intelectualmente aquele que aprende.

E o que significa tudo isso? De acordo com Charlot (2006), o educador deve fazer algo e provocar a mobilização intelectual  estando ciente de que a produção do conhecimento dependerá da atividade intelectual do educando, sendo que este poderá bloquear esse processo. Mas, como? O que é necessário para se mobilizar? Ao lidarmos com questões biológicas internas podemos relacionar com o funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC)?

Do ponto de vista da neurociências, sim, pois o aprender é um processo complexo e depende de adequadas condições e oportunidades  em que o SNC desempenha um papel essencial, uma vez que coleta e armazena dados permitindo o acesso e seu uso na alteração do comportamento (THOMPSON, 2011). De acordo com o esclarecimento de Friedrich e Preiss (2012), a neurobiologia explica que o aprender está relacionado com o emocional, ou seja,  os sentimentos exercem papel relevante na capacidade de percepção e atenção, isto significa que se a aula for agradável despertará a curiosidade e interesse do educando e assim, a aprendizagem será significativa. No entanto, atentam para a importância da interação com o mundo ao redor no desenvolvimento biopsicossocial. Em suma, o aprender é de ordem multifatorial uma vez que depende de fatores biológico, ambiental (família/escola), emocional e sociocultural.

Desse modo, podemos fazer uma relação com o pensamento de Charlot (2006) ao referir que o processo ensino-aprendizagem ocorre por uma articulação tripla (educador, educando e instituição – esta última podendo ser a escola, família), em que o “fazer” político está do lado da instituição e o intelectual do professor, mas o resultado dependerá do educando. Tal relato corrobora com o ponto de vista de Thompson (2011) de que a aprendizagem depende da relação integrada entre indivíduo e o meio envolvendo condições extrínsecas e intrínsecas. Isto nos leva a entender que cada indivíduo está inserido num determinado contexto (ambiente) e tem o seu modo e ritmo de desenvolvimento, tornando visível a singularidade, a diversidade.

A distância existente entre a teoria e a prática e o erro de trabalhar   partindo do que deve ser uma escola ideal são outros aspectos relevantes apontados por Charlot (2010). Acredita que  deve-se primeiramente é entender a realidade educacional e intervir de acordo com essa realidade.  Neste ínterim concordo com o autor porque na pesquisa que realizei com professores de uma escola pública com média  abaixo do esperado, desenvolvi um trabalho para identificar suas necessidades e  obtive resultados que merecem atenção como dificuldades em trabalhar com um grupo heterogêneo, em relacionar teoria e prática, em elaborar estratégias de ação, em trabalhar coletivamente entre outros. No entanto, a articulação de outras áreas nesta questão torna-se fundamental.

Vale dizer que em momento algum quero dar ênfase somente ao ponto de vista da neurociências, mas a intenção é apontar a multiplicidade de áreas envolvidas no processo de aprendizagem, a importância de cada uma delas, bem como suas contribuições no âmbito pedagógico, político e social.

REFERÊNCIAS

CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, teorias e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, v.11, n. 31, jan./abr. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a02v11n31.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2012.     

_________. Desafios da Educação na contemporaneidade: reflexões de um pesquisador. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. especial, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v36nspe/v36nspea12.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2012. 

Mentecérebro. Como o cérebro interpreta o mundo. 2ª Ed. São Paulo: Duetto Editorial, 2012.

THOMPSON,R. Neuroeducação: um novo olhar sobre a relação entre Saúde e Educação. In: MAIA, H. (Org.). Neuroeducação: a relação entre saúde e educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. p.19-30.