A relação epistêmica com o saber de Charlot e os saberes necessários à pratica educativa de Paulo Freire

O sujeito para apropriar-se do mundo precisa aprender. A questão do aprender é muito mais ampla que a do saber. No entanto, vamos refletir sobre a questão do saber e sua relação epistêmica tentando estabelecer relações com os saberes necessários à pratica educativa de Paulo Freire (1996).

Para Charlot (2000, p. 68) há três formas de relação epistêmica com o saber. Aprender é passar da não pose a posse, da identificação de um saber virtual à sua apropriação real. Aprender pode ser também dominar uma atividade, ou capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente. Passar do não domínio ao domínio de uma atividade.

Aprender significa ainda, entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um controle de seu desenvolvimento pessoal, construir-se de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo.

Dessa forma, Charlot (2000, p. 68) esclarece que uma relação epistêmica “é a relação com um saber-objeto” e explica que na relação objetivação-denominação há “um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se apropriado de tal saber”.

Na relação epistêmica de imbricação do eu para Charlot (2000, p. 69) há uma relação entre o sujeito e o mundo, em que “o aprender é o domínio de uma atividade”.

Quando o sujeito regula a relação com o saber, temos o processo denominado por Charlot (2000, p. 70) de distanciação-regulação, em explica que o sujeito “[...] como sistema de condutas relacionais, como conjunto de processos psíquicos implementados nas relações com os outros e consigo mesmo”.

As explicações de Charlot (2000, p. 71) conduzem as reflexões a cerca da prática educativa e as relações com o saber que os professores estão envolvidos no seu cotidiano escolar, na sua relação com o mundo e com seus alunos, uma vez que explicita que a relação com o saber é construída.

Desse modo, não há como deixar de mencionar a importância da formação de professores, pois é na formação inicial que estes deveriam construir seus saberes a cerca da profissão a ser desempenhada.

A formação dos professores teria que contribuir para o estabelecimento de relações epistêmicas com o saber, tanto do ponto de vista dos saberes dos próprios professores, quanto de seus alunos. Como também contribuir para que considerassem os três tipos de saberes necessários a prática educativa apontados por Freire (1996).

Freire (1996, p. 25) aponta como um saber necessário que “Não há docência sem discência”, em que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém”. Está presente uma relação de abertura entre quem ensina e quem aprende, pois ambos aprendem nesse processo.

Com relação ao “Ensinar não é transmitir conhecimentos”, Freire (1996, p. 52) explica que é preciso muito mais, uma vez que é essencial “[...] criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Nesse ponto há uma visível concordância entre Freire e Charlot quanto a necessidade de construção dos conhecimentos pelos professores e pelos alunos.

Quanto ao “Ensinar é uma especificidade humana” Freire (1996, p.102)  relaciona com a autoridade docente democrática e afirma que “[...] deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma”. Verificamos que há uma articulação entre autoridade e sabedoria.

Diante de tantas reflexões propomos que a formação dos professores considere os três tipos de saberes necessários a prática educativa: Não há docência sem discência, ensinar não é transferir conhecimentos e ensinar é uma especificidade humana. Além disso, precisamos considerar as três formas de relação epistêmica com o saber: objetivação-denominação, imbricação do eu, distanciação-regulação propostas por Charlot (2000) para o estabelecimento de uma relação epistêmica com o saber e a construção dos saberes pelos professores e alunos na prática educativa.

Referência Bibliográfica:

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,

2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

Rosangela Aparecida Galdi da Silva

A Semiótica e a Educação a Distância.

Oi, pessoal.

Fiquei pensando com o que eu poderia contribuir para o blog, dessa forma achei melhor contextualizar com a minha realidade, assim, neste momento vou relacioná-lo com a proposta da minha tese, que baseia-se na proposta da Educação a Distância, na área da Educação Especial, mas esta, deixo para outra discussão.

A Educação a Distância, apesar de ser um antigo sistema, com os mais variados modelos, é um ensino emergente que está crescendo cada vez mais no Brasil. A opção por esta modalidade pode ser por diversos motivos, no entanto, a praticidade do acesso é um dos principais motivos por ser tão procurado por todo o território brasileiro.

Neste sentido, podemos citar o pragmatismo de Pierce, que são os “desdobramentos práticos”, assim relaciono com a facilidade de acesso a discussões de grandes centros, por todos que estejam a distância.

Outro ponto importante que podemos comparar é a ideia de “como fazer claras nossas ideias”, pois a Educação a Distância deve fugir ao método tradicional em que há a explanação de aulas, lousa, giz... Ela deverá apresentar o conteúdo de forma direta, sem rodeios, com recursos que oportunizam a discussão. Por isto, muitos professores sentem dificuldades em transpassar o ensino presencial, para o a distância, pois sentem-se mais a vontade de explanar o conteúdo, trazendo informações na hora, enquanto que a distância deverá ser pontual.

Bom, estas são algumas relações que fiz com a Educação a Distância!

Bjos

Soellyn

O Saber-Objeto na Perspectiva de Charlot e Dewey

O Saber-Objeto na Perspectiva de Charlot e Dewey

Sidnei de Oliveira Sousa

Aprender é uma característica inerente ao ser humano, seja do ponto de vista biológico como defende Piaget (1973, p. 120) em seu livro “Biologia e Conhecimento” ou do ponto de vista mais formal da aquisição de conteúdo intelectual. Nesse âmbito, Charlot (2000, p. 65) sugere que o aprender como um saber-objeto é uma das figuras ou sentido que se da ao ato de aprender e que por essa razão há que se ter bastante claro qual o significado que alunos e professores conferem ao ato de aprender em um ambiente escolar.

Dewey (1959, p. 199) diz que a ação do educador se concentra em modificar os estímulos ou as situações para que os alunos possam desenvolver atitudes intelectuais e sentimentais, mas deixa claro também que o conteúdo de estudo deve ser considerado ao propor essas situações. Charlot (2000, p. 67) partilha da visão de Dewey ao dizer que aprender é exercer uma atividade em situação, ou seja, em um local, um momento histórico e com a ajuda de pessoas que ajudam a aprender.

Assim, outro ponto chave diz respeito ao meio social para significar os hábitos formados, uma vez que o conteúdo de estudo da educação não formal encontra-se na matriz da própria relação do individuo com seu meio social. Esse fato deve ser norteador das ações na educação formal (DEWEY, 1959, p. 199).

Nesse sentido, Dewey (1959, 200) observa que na medida em que um grupo social se torna mais complexo, enriquecido com habilidades ou aprendizagens adquiridas, o conteúdo da vida social vai se transformando em conteúdos de ensino a serem transmitidos para os mais jovens com o objetivo de perpetuar a vida do referido grupo social. E a invenção da escrita e da prensa permitiu um imenso impulso nesse sentido. A seleção, formulação e organização dos conteúdos com o intuito de ensino nas escolas muitas vezes encobrem a ligação que existe com os hábitos e ideias do grupo social, como se o estudo de tais conteúdos representasse conhecimentos válidos por si mesmos, independente de qualquer relação com os valores sociais.

Toda relação com o saber apresenta uma dimensão epistêmica, mas também uma dimensão de identidade que passa pela construção de si mesmo e de sua imagem. A sociedade moderna tende impor a figura do saber-objeto (sucesso escolar) como uma passagem obrigatória para se tornar “alguém” no grupo social (CHARLOT, 2000, p. 72). Dessa forma, a problemática que se apresenta é trazer para a educação formal o elo entre conteúdo e vida social que foi perdido na organização do conteúdo socialmente construído e a partir desse elo tornar a aula interessante. Pois como ressalta Charlot (2000, p. 73), uma aula interessante é aquela em que se estabeleça uma relação com o mundo, consigo mesmo e com o outro. Nessa direção, Dewey (1959, p. 203) ressalta que,

O problema do ensino é conservar a experiência do educando a envolver em direção àquilo que o experiente, o culto, o especialista já sabe. Daí a necessidade de que o professor conheça tanto a matéria como as necessidades e capacidades características do estudante.

Referências

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: Elementos para uma teoria.  Porto Alegre: Artmed, 2000.

DEWEY, John. Democracia e Educação: introdução à filosofia da educação. Tradução por Godofredo Rangel, Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1959.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento: Ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Editora Vozes, 1973.

A semiótica peirciana aplicada a uma peça publicitária

Olá pessoal,

Realizando pesquisas na internet, encontrei um artigo da USP sobre uma análise da semiótica peirciana aplicada ao anúncio da Associação Desportiva para Deficientes em comemoração aos jogos Parapanamericanos.  Segue abaixo:

A análise baseia-se nas premissas de Peirce para o entendimento semiótico de qualquer mensagem, textual ou não. Assim, mostra-se como a análise semiótica ultrapassa o habitual olhar superficial que temos em relação às mensagens publicitárias.

Trago aqui alguns dos elementos destacados na análise:

O caráter icônico (primeiridade) está presente nas cores verde, amarela e azul, estimulando nossos sentidos numa primeira percepção da mensagem. Representam ícones porque possuem semelhanças qualitativas com os referentes de cada interpretador. Há ainda outros ícones nas formas geométricas dispostas.

O mais perceptível elemento indicial (secundidade) está no arranjo das frações geométricas que indicam a formação de parte da bandeira nacional, é a insinuação da bandeira a partir de outras figuras que não são originalmente encontradas nela.

O que achei mais interessante foi outro elemento indicial: a sugestão de “uma rampa formada por linhas diagonais que transmitem a sensação de movimento e o realce de seu ponto mais alto através da colocação do elemento circular que quebra as linhas retas do restante da figura. Tais elementos podem parecer ocasionais a um olhar distraído, porém, se relacionarmos essa sugestão ao mote da peça – reconhecimento e louvor aos atletas deficientes – podemos entender a rampa como o caminho por eles percorrido para chegar ao lugar mais alto e importante – no caso dos jogos o podium – e ali serem prestigiados e diferenciados dos demais”.

O caráter simbólico (terceiridade) está presente na logomarca da ADD, pois é um signo elaborado, enraizado e legalizado socialmente, representando a associação.

A análise traz ainda aspectos interpretativos, como o emotivo, o reativo e o lógico, que complementam a análise.

Para ler mais a respeito: http://www.usp.br/anagrama/Garcia_Pierce.pdf 

Achei a análise bem interessante porque não tinha parado para pensar o quanto a semiótica peirceana e os anúncios publicitários podem ser relacionados.

Abraços

Paula

O sistema Braille e a semiótica

Olá pessoal,

Tenho interesse especial pela área da Educação Especial devido ao contato com essa temática e público em grupos de pesquisa, na pesquisa de Mestrado e, agora, profissionalmente na área da EaD.

Pesquisando sobre o tema, encontrei um trabalho de conclusão de curso que buscou analisar o Braille sob o ponto de vista semiótico. Achei bem interessante, porque consegui observar aspectos mais práticos da semiótica peirceana.

Considerando a tríade signo, objeto e interpretante, o autor faz a análise com base as relações icônica, indicial e simbólica (primeiridade, secundidade e terceiridade).

Em relação à primeiridade, aspectos icônicos, destaca-se a questão do surgimento de hipóteses para quem não conhece o Braille, os formatos podem lembrar algo do cotidiano, como as formas geométricas. Além disso, há simplesmente a sensação de aspereza para quem não o conhece.

Sobre a secundidade, relação indicial, há a conexão com o objeto, a interligação com o alfabeto Braille, a presença em algo que já existe.

Quanto ao aspecto simbólico, terceiridade, há de considerar que o Braille segue uma convenção e são símbolos reconhecidos por pessoas cegas e videntes, há generalização para a composição de cada símbolo.

Para quem se interessar em conhecer mais sobre o trabalho:

OMENA, Fabrícia Barbosa de. Comunicação e linguagem: estudo do sistema Braille à luz da semiótica. Maceió/AL: 2009, monografia (Graduação em Jornalismo) – Centro de Estudos Superiores de Maceió.

Abraços,
Paula

Como tratar a relação com o saber?

            Como tratar a relação com o saber?  É com este questionamento, tomando como base as discussões realizadas nos capítulos 4, 5 e 6 do livro “Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria”, de Bernard Charlot, que proponho algumas reflexões neste espaço.

             Para compreendermos a relação com o saber, Charlot (2000) apresenta algumas discussões de J.M. Monteil (1985), que diferencia a informação, o conhecimento e o saber. De acordo com Monteil (1985 apud CHARLOT, 2000, p. 61)

A informação é um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada, inclusive em um banco de dados; está “sob a primazia da objetividade”. O conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal ligada à atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, é intransmissível, está “sob a primazia da subjetividade”. Assim como a informação, o saber está “sob a primazia da objetividade”, mas é uma informação de que o sujeito se apropria. [...] O saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em quadros metodológicos. [...]

            Como docentes, muitas vezes não nos preocupamos com a diferenciação apresentada por Monteil (1985) em nosso trabalho na sala de aula, colocando em segundo plano o que a objetividade e a subjetividade apresentam.

             Fazemos parte de um sistema educacional repleto de normas, currículos, leis, diretrizes, parâmetros e o que nos motiva a ensinar e a trabalhar com os alunos é cumprir tudo o que nos é “sugerido” por esse sistema e receber um “pró-labore” por esse trabalho; por muitos momentos, esquecer-se da relação que temos com o saber e o nosso papel como motivadores desse relacionamento é o que nos resta.

          Como consequência desta ação docente, muitos alunos hoje se limitam a um contato com informações presentes em bancos de dados da internet, em livros didáticos fornecidos pelos sistemas educacionais ou por listas de exercícios para vestibulares, enquanto as experiências pessoais possibilitadas pelo conhecimento e pelo saber deixam de acontecer ou, se acontecem, são em casos bem isolados.

            As relações com o saber são essenciais para nosso crescimento enquanto seres pensantes e atuantes em uma sociedade. Deste modo, adquirimos o saber não somente no que nos é apresentado nos livros e nas aulas em um contexto escolar, mas também nas relações que fazemos destes saberes com a nossa vida e com as experiências que esses nos possibilitam.

           Como indivíduos pensantes, é necessário o estabelecimento de relações com os vários tipos de saber, conforme aponta Charlot (2000, p. 62): “[...] prático, teórico, processual, científico, profissional, operatório, etc.”. Por muitos momentos, destinamos nossos relacionamentos com o saber por meio de uma vertente, seja ele um saber prático, um saber teórico, saber científico, entre outros; no entanto, por mais que as relações sejam direcionadas a um segmento (teórico, científico, prático), o saber sempre possui uma relação com o mundo e com o indivíduo que estabelece contato com ele.

        Em nosso contexto educacional, torna-se essencial diferenciarmos com nossos alunos o que a informação, o conhecimento e o saber apresentam particularmente, para que nossas relações com o saber possam ser momentos de aprendizagem e de contato com o mundo, consigo mesmo e com os outros. A fragmentação desses elementos não colabora com a qualidade das relações que são almejadas por meio do saber, para que como Charlot (2000) afirma, não aconteça um “acúmulo de conteúdos intelectuais”, mas sim, a percepção do papel que a informação, o conhecimento e o saberes possuem na formação dos indivíduos.

            Não cabe a esta intervenção trazer respostas prontas ao questionamento inicial, contudo, colaborar com as reflexões iniciadas por Charlot (2000) e expandir as ideias a respeito das relações com o saber foi o que me motivou até aqui. E que venham outras reflexões, pois o debate está apenas começando...

Natália Teixeira Ananias Freitas

Doutorado em Educação

Referência Bibliográfica

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ARTMED, 2000, p.51-89.

             

            

MARIA ÂNGELA O. S. RUBINI

A reflexão que segue abaixo, parte da leitura do texto - DA RELAÇÃO COM O SABER Elementos para uma teoria - Cap. I e II, de Bernard Charlot, um dos autores estudados na disciplina do Professor Mauro Betti. Escolhemos esse texto pela atualidade do tema abordado com a realidade cotidiana na maioria das escolas em todo o país. Segundo Charlot (2000), “Duas línguas diferentes são faladas no interior das escolas: a dos alunos e a dos professores.”

O ato de estudar possui lógicas diferentes para esses dois sujeitos, por um lado o aluno argumenta: participei de todas as aulas, estudei em casa e não concordo com a nota recebida. Por outro lado o professor retruca: esse aluno é preguiçoso e não aprendeu o que ensinei. Esse descompasso deixa claro o grande abismo que existe entre as pessoas e essas visões diferentes interferem no processo de ensino-aprendizagem.

ALGUMAS QUESTÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

Nas últimas décadas a educação tem sido o centro das atenções em diversos setores da sociedade, o ensino está em debate no Brasil e no mundo. Do ensino religioso da Companhia de Jesus à educação democrática do século XXI, observamos a trajetória das políticas educacionais, inicialmente planejadas para atender interesses religiosos e políticos, avançando pelos séculos, marcados por movimentos da sociedade civil organizada, contrapondo o governo dominante.

Com o acesso e a democratização garantidos pela Constituição Federal Brasileira (Brasil, 1988) e assumidos no art 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), espera-se que a escola pública contribua significativamente para a democratização da sociedade e que seja um lugar para o exercício da democracia participativa. Nesta nova proposta a comunidade escolar, tem vez e voz na construção do Projeto Político Pedagógico, o aluno passa de sujeito passivo a protagonista no processo de ensino-aprendizagem.

Posto os princípios na forma da Lei, o cenário que nos é apresentado, principalmente na rede pública é preocupante e desafiador. Um dos pontos nevrálgicos na educação é a questão do fracasso escolar. Este tem mobilizado e motivado estudiosos a realizarem pesquisas e estudos, com objetivo de implementar  políticas, que visem a melhoria da educação.

Charlot (2000), em seu trabalho cita alguns dos fenômenos que são reconhecidos por docentes, sindicatos, pesquisadores e outros, que compõem o chamado “fracasso escolar”. Para o autor, essa expressão é usada para representar uma experiência, uma vivência e uma prática, ela verbaliza a reprovação, a ausência de certos conhecimentos ou competências que compreende desde a primeira série do primeiro grau ao ensino superior não concluído. É uma “chave” que nos permite interpretar o que está ocorrendo na sociedade como um todo.

A crise no sistema escolar, para muitos educadores e pesquisadores é causada por um conjunto de fatores que compreendem: a falta de recursos financeiros, a formação profissional, número de alunos por sala, questões salariais, as desigualdades sociais e outras deficiências. Diante de tantas hipóteses, descobrir a causa do insucesso e agir sobre ele com o objetivo de ultrapassar tal condição, pode ser comparada pelo autor, como o trabalho de um exorcista.

Nas décadas de 60 e 70, a sociologia da reprodução analisou o “fracasso escolar” como uma diferença entre as diferentes posições dos alunos, currículos e estabelecimentos. Os resultados apontaram que as origens do “fracasso escolar” são causadas pelas deficiências socioculturais e pela origem social, ou seja, para compreender o insucesso dos alunos é preciso comparar o aluno com a posição social dos pais. Há a reprodução das diferenças.

Terrail e Laurens (apud Charlot, 2000, p. 21), citam que a militância política e a prática religiosa, corroboram nas práticas educativas familiares que vão interferir na posição escolar da criança. Essa conclusão afirma que a criança não e apenas “filho(a) de”, mas ocupa uma certa posição na sociedade que tem a ver com os pais e com as relações que ela estabelece com os seus pares e com outros adultos, isso se constrói ao longo da vida e é singular.

Para Charlot, fracasso escolar “tem alguma coisa a ver” com a origem social, mas esta não produz o fracasso escolar. O que se constata nas pesquisas é que alguns alunos que fracassam no processo ensino-aprendizagem, pertencem a famílias populares. A teoria “deficiência” nesse contexto é uma “teoria produzida” e não uma constatação. Está arraigada na experiência profissional docente, interpretada à luz de ideologias.

É fato que cotidianamente professores observam alunos que não têm as bases necessárias para apropriar-se dos conhecimentos que a escola proporciona e que essas crianças provêm de famílias populares, mas é preciso que sejam levantadas questões que resgatem o sentido da escola para as famílias populares e seus filhos.

Em contrapartida, existem crianças de meios populares que obtêm sucesso na escola e isso deveria fragilizar a teoria da deficiência sociocultural e da origem social. Porem,tal performance é atribuída ao “dom”, são bem dotadas por isso escapam do fracasso.

A teoria da deficiência sociocultural faz uma leitura “negativa” do meio social, que é interpretada como faltas (Charlot 2000). O contrário, uma leitura “positiva”, seria uma análise desse meio relacionando o saber desse aluno, quais experiências tem? O que faz? Qual a sua interpretação de mundo?

A leitura positiva é considerar o que as pessoas conseguem realizar e não observar apenas as falhas, o que não conseguem realizar. É uma atitude epistemológica e metodológica, é ler de maneira diferente o que a leitura negativa interpreta como falta.

A leitura negativa fala em carências, deficiências, e isso gera “coisas” como o “fracasso escolar”, a “exclusão”. É a maneira como os dominantes, que se sentem como sujeitos completos, vêem os dominados.

Fazer uma leitura positiva é definir esse sujeito dominado, sabendo que ele é resultado de uma história, não é um ser passivo, antes resiste ser dominado, ele interpreta o mundo, busca transformar a sua realidade, não deveria ser manipulado pelo dominador, pois mesmo assim ainda é um sujeito singular.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação nacional. Diário da União, Brasília, DF, 20 de dez. de 1996. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 29/06/2014.

CHARLOT, B. Da Relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Educação Ambiental e Semiótica: Primeiros Diálogos

        A situação que nosso meio ambiente se encontra atualmente é de crise: mudanças climáticas, estrutura social, economia, disponibilidade de recursos naturais para a sobrevivência do ser humano, guerras, disputas por território, desigualdades. Atrelado a esses fatores, não podemos esquecer de uma questão que se faz presente nesse cenário: o papel do ser humano diante do meio ambiente.

 É necessária uma reflexão sobre os problemas ambientais presentes na sociedade. Somente o conhecimento da existência desses problemas não proporciona modificações no meio ambiente.

         Neste contexto, a Educação Ambiental hoje possui a missão de despertar nos indivíduos a sensibilidade e criticidade diante dos problemas ambientais que estão cada vez mais próximos de nossa realidade. De acordo com Carvalho (2008, p.84) “[...] não é possível conceber uma Educação comprometida com a continuidade da vida humana desacompanhada de sua dimensão ambiental [...]”.

          Conectando os estudos realizados na disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes: Questões Teóricas e Metodológicas” e as primeiras ideias a respeito da importância do meio ambiente e da Educação Ambiental no cotidiano dos indivíduos, entendemos a realidade a partir de um processo de ressignificação, ou seja, visualizar os problemas e atentar para as particularidades que cada um deles contempla. Nesse sentido, olharmos para os problemas ambientais e investigarmos suas particularidades, origens e fragilidades nos apresenta atualmente uma nova vertente de discussão, conforme os apontamentos de Peirce.

         Na perspectiva peirceana, não se deve descartar nada de um determinado fenômeno. Quanto mais condições o ser humano possui em compreender, mais ele aprende e amplia o conhecimento para situações futuras.

        O que se percebe nos dias atuais é que o ser humano possui dificuldades em compreender as particularidades dos problemas ambientais, devido a ação antrópica[1] que ele possui frente ao meio ambiente, o que impossibilita a reflexão e possível modificação dos problemas na sociedade. É papel da escola reverter esse quadro, já que indivíduos mais preparados e conscientes de seu papel no meio ambiente podem contribuir para uma sociedade mais preocupada e sensibilizada aos problemas ambientais.

Peirce nos chama a atenção também para a compreensão dos fenômenos da realidade por meio da semiótica em 3 pontos: primeiridade, secundidade e terceiridade. O primeiro aspecto nos leva a percepção do fenômeno, ver (no sentido estético); o segundo ponto nos possibilita “pensar sobre, estar no fenômeno” e por fim, a terceiridade proporciona generalizações sobre o fenômeno.

Estabelecendo conexão com a Educação Ambiental, o ser humano hoje possui a necessidade de preservar o meio ambiente, de visualizar um ambiente limpo, belo, bonito e sempre associar isso aos aspectos de preservação (que seria a primeiridade de Peirce). Porém, a  conscientização e a sensibilização, que podem ser relacionados a secundidade e terceiridade de Peirce possuem dificuldades em acontecer, já que implicam em questionamento, crise, conflitos, e aquisição de novos hábitos diante dos problemas existentes. Práticas como reciclagem, reaproveitamento de materiais, diminuição no consumo de materiais, resíduos sólidos e recursos naturais ( por ex: água, ar, solos) fazem parte desse contexto.

Os problemas ambientais existem e fazem parte de nosso cotidiano. Refletir sobre eles, o porquê existem, suas causas e conseqüências é algo essencial para mudarmos essa situação. Por fim, novos hábitos e novas condutas é o que a Educação Ambiental espera com a sua efetivação no contexto escolar e na vida dos indivíduos, já que o meio ambiente está em nós e nós estamos nesse meio. A reflexão e a ação são os melhores caminhos para um meio ambiente melhor.

Natália Teixeira Ananias Freitas

Doutorado em Educação

Referências Bibliográficas

CARVALHO, V. S. de. A educação ambiental nos PCNs: o meio ambiente como tema transversal. In: MACHADO, C.et.al. Educação ambiental consciente. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2008. p.83-102.

DIAS, G.F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Editora Gaia, 2000,551p.

REBOUÇAS, A.C.(org.). Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. 2.ed. rev. São Paulo: Escrituras, 2002, 703p. 

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[1] O termo “ação antrópica” refere-se a ação do homem na natureza, conforme os estudos de Rebouças (2002) e Dias (2000) 

Olá à todos.

 

Os estudos realizados por mim na disciplina: “Entre os saberes docentes e aprenderes discentes: questões teóricas e metodológicas”, ministrada pelo professor Mauro Betti, fizeram-me escrever dois textos postados anteriormente a partir da reflexão sobre o outro “educador” aquele que vive fora, aquele que a escola exclui, pois é aquele formado visto pela escola apenas como um organismo “intelectual” não um ser que possuí sentimentos, sensibilidade e criatividade.   Tal disciplina tem me proporcionado momentos de reflexão sobre minha prática profissional e me conduzido por um caminho de questionamentos, angustias e tensões. Posso dizer que tal situação tirou-me do momento de terceridade no qual me encontrava e fez com que pensasse sobre como realizar uma prática pessoal e profissional que perpassa pela secundidade antes de chegar a terceridade.

Constatei a partir das nossas aulas que o momento em que o sujeito se depara com situações de erro, de levantamento de hipóteses e de questionamento da verdade absoluta e da certeza/resposta que o professor “deve” ter, de acordo com nossa herança positivista de ensino, cujo professor era o centro do processo de aprendizagem; precisa ser questionada e reconstruída por mim.

Entretanto, como fazer isso a partir de nossas construções cognitivas e práticas se também sou fruto desta mesma concepção? Ou seja, eu mesma preciso construir meu próprio percurso profissional, pois não existem ainda respostas “prontas e acabadas” sobre isso? Mas como???

Quais valores devem ser resgatados em mim? Quais situações eu devo reviver? Como perceber todas as experiências pessoais que acabam influenciando minha prática pedagógica? Quais modelos de professores e práticas pedagógicas construíram minha identidade profissional que me influenciam conscientemente ou não?

Não venho neste pequeno espaço de reflexão buscar respostas fáceis e nem mesmo prontas, mas não poderia de forma alguma deixar de dizer o quanto tal situação é interessante neste momento de minha vida, pois posso aproveitar essa nova etapa de pesquisa para me olhar e olhar para minha prática profissional a partir dos conteúdos aprendidos ou não nesta disciplina, pois conforme constatei tenho muito mais dúvidas do que certezas.

Abraços,

Se você for uma pessoa que busca realmente a verdade, é necessário que ao menos uma vez na vida duvide de todas as coisas, da maneira mais profunda.

Descartes

PESQUISA-AÇÃO NA PERSPECTIVA SEMIÓTICA DE PEIRCE: CONTRIBUIÇÕES DE ELIANE GOMES DA SILVA

Na aula do dia 11 de abril tivemos a oportunidade de conhecer Eliane Gomes da Silva e se apropriar um pouco do conhecimento produzido por ela, pesquisa resultante em tese de Doutorado. Nosso primeiro contato foi por meio da leitura do capítulo 2 de sua tese que trata da Construção Metodológica, de sua tese “Movimento e Educação Infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica”.

Registro neste espaço, a relevância do estudo dela para possibilitar compreender os processos da ação da pesquisa sob a Semiótica de Peirce levando-nos à significação da mesma e à visualização de como uma pesquisa sob esta perspectiva foi consolidada.

Por meio desta leitura a autora nos apresenta, primeiramente, a necessidade de pensar e suspender crenças, paradigmas e concepções a respeito de mundo para procedermos num processo investigativo com o olhar despido de juízos e pré-conceitos para possibilitarmos relações interpretantes com inúmeros fenômenos e assim, construirmos uma metodologia coerente com as necessidades do espaço educativo.

O contexto da pesquisa da autora se deu no espaço pedagógico da Educação Infantil e a respeito disto comenta a importância de renunciar à posição adulto centrada nas relações estabelecidas com crianças, renunciar ao posto tido como superior do acadêmico investigativo em detrimento de outras esferas ou sujeitos investigativos e investigadores, e exercitar a capacidade de ouvir, compreender e incluir outros pontos de vistas nas relações comunicativas. Ressalta atenção e prontidão como atitudes exigidas na tarefa de investigar.

Procurou embasamento teórico em Sarmento e Pinto (1997) acerca da reflexividade investigativa para assumir compromisso ético da conduta autocrítica, considerando o outro como alteridade. Ela entende que essa atitude de estar atenta aos olhares que nunca são neutros, exigindo abandono do olhar adultocêntrico deve estar presente na ação pedagógica do professor bem como na pesquisa.

Neste sentido, seguindo vertentes da pesquisa-ação de Elliot (2000) e Stenhouse (1993,1998), buscou aproximação com as professoras para com elas experimentarem  atividades que fizessem sentido para as crianças no momento mesmo  de seu desenvolvimento e não reproduções de experiências sugeridas. Assim possibilitaria o aperfeiçoamento do ensino mas, não foi isenta de obstáculos como a falta de interesse de professores em fazer parte deste processo colaborativo. A proposta foi feita a cinco professores e, ao final do processo, apenas uma se viu verdadeiramente afetada, havendo mudança de conduta.

Em relação à atuação do professor como investigador para aperfeiçoamento da sua prática acrescentou que a base para a formação do professor enquanto investigador é a auto-observação. Atenta a isso se equipou com aparato para gravação de filmagens durante as atividades interventivas propostas junto às crianças. As gravações eram vistas e analisadas pela pesquisadora e professoras que se configuraram como sujeitos de pesquisa. Este processo possibilitou a tomada de consciência da prática das professoras, utilizando-se a si próprias como instrumento de investigação e avaliação dos processos de ensino e aprendizagem proporcionando o aperfeiçoamento do trabalho.

Acreditando na postulação de Peirce (1990) de que a investigação científica é condição de todas as inteligências capazes de aprender através da experiência, Eliane Gomes da Silva fez uso do método abdutivo-indutivo proposto por este mesmo autor para elucidar o olhar dela como pesquisadora no desenvolvimento de toda a pesquisa e análise. O que a levou a estar aberta a representações e significações no campo e fora dele, refletindo com profundidade, indo além de enxergar uma simples imagem ou fala.

Estas interações amplificadas qualificaram o seu trabalho, rompendo paradigmas, velhas crenças e vencendo a “força do hábito”. Portanto, o olhar do pesquisador através da Semiótica de Peirce auxilia no desenvolvimento de uma percepção aprofundada da ação de pesquisa.

Relações entre a semiótica de Peirce e a pesquisa-ação

Durante as aulas, além das leituras sobre a semiótica, também tivemos a oportunidade de estudar a pesquisa-ação e relacionar os dois temas.

Assim, nesta postagem, pretendo trazer alguns pontos para reflexão, entre a semiótica de Peirce e a pesquisa-ação.

De acordo com Gomes da Silva (2012), a pesquisa-ação tem sua origem na década de 1960, quando os acadêmicos tentaram suprir as lacunas entre o ensino e a pesquisa e o problema entre a teoria e a prática; ou seja, minimizar as diferenças entre professor e pesquisador.

Franco (2005) pontua que a pesquisa-ação tem sido utilizada de diversas maneiras nas últimas décadas, passando a compor, assim, um mosaico de várias abordagens teórico-metodológicas.

Franco (2005) e Gomes da Silva (2012, citando André, 1995) esclarecem que a pesquisa-ação se pauta em conseguir mudanças em atitudes e comportamentos, ou seja, a mudança de conduta. De acordo com Franco (2005, p. 486), “a pesquisa-ação deve partir de uma situação social concreta a modificar e, mais do que isso, deve se inspirar constantemente nas transformações e nos elementos novos que surgem durante o processo e sob a influência da pesquisa”. A mudança na prática docente, por exemplo, seria possível a partir da mudança de conduta, acompanhada por um processo de pesquisa, de investigação sistemática e autocrítica, como define Stenhouse (1993).

Stenhouse esclarece a importância de se conhecer a realidade para transformar, para produzir transformações de sentido. A prática é o objeto da pesquisa, e esta é realizada com os professores e não sobre os professores.

Uma frase que me chamou a atenção é a epígrafe do capítulo 2 da tese de Gomes e Silva (2012): “Eu tô cansada de trabalhar com a criança de papel”. A frase, fala de uma professora participante da pesquisa, relaciona-se ao que pontua Stenhouse: é preciso conhecer a prática e atuar sobre ela para que haja transformação. A partir dessa prática pode-se testar e verificar teorias, formular novas e promover a generalização. Não é porque uma teoria funcionou num contexto x que irá funcionar da mesma forma no contexto y. A participante critica isso: o fato do pesquisador ir até a sala de aula, observar e colocar a criança no papel, para depois estudar e fazer generalizações, teorias.

Franco (2005) afirma que há vários pontos a serem contemplados na investigação sobre a prática educativa, e destaco alguns deles: a ação conjunta entre pesquisador e pesquisado; a emancipação e o desenvolvimento dos sujeitos da ação; a realização da pesquisa no local em que se dá a ação. Tal afirmação corrobora o pensamento de Stenhouse (1993), que diz que a investigação educativa é aquela realizada no conteto de um projeto educativo e enriquecedora deste – a sala de aula seria, então, o laboratório.

Para fechar, trago um excerto da tese de Gomes e Silva (2012), em que a autora traça pontos convergentes entre a semiótica de Peirce e o pensamento de Stenhouse, no que diz respeito à investigação como base do ensino:

“São pontos especialmente convergentes com a leitura do pensamento de Peirce e de Stenhouse: o currículo e os objetivos de ensino como hipotéticos; a educação como processo sem meta final; a dúvida como geradora da investigação e do ensino (pois o que é evidente deles não precisa); o conhecimento deve ser discutível  para que possa ser comprovado (pois o indiscutível é incomprovável); a rejeição da autoridade, da tradição e da opinião admitida na busca do conhecimento; a investigação como apreensão da experiência; o empreendimento científico como empreendimento público, crítico e autocrítico; o entendimento de que as generalizações devem ser testadas (e não “aplicadas”) em casos individuais – portanto, as teorias são hipotéticas; e que a investigação deve gerar implicações para a prática futura.”

Referências

FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 482-502, set./dez., 2005.

GOMES DA SILVA, E.   Movimento e educação infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica. 2012. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, USP, São Paulo, 2012.

STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1993. 

A Relavância da Semiótica de Peirce no Karate Moderno

Nesta época em que o futebol esta (ainda mais) em evidencia, muita gente costuma me perguntar "... Ei, para qual time você torce?" e eu respondo "para nenhum; acho o futebol um esporte muito violento". Escuto risadas irônicas rebatendo minha resposta "Ah! Mas você faz Karate! E, Karate, sim, é um esporte violento!". Por fim, costumo dizer "Mas, Karate não é esporte! É arte marcial. É um modo de vida!". Certamente, reconheço que trata-se de um ponto de vista particular, onde cada um pensa e julga de acordo com os próprios valores, suas significações e com o contexto em que vive. Isso me remete as discussões da disciplina "Formação de professores para uma escola digital e inclusiva", dos Professores Dr. Klaus e Dra. Elisa.

Retomando a semiótica, pelo que fui capaz de compreender, o signo refere-se a tudo aquilo capaz de gerar um processo de comunicação (linguagem) a respeito de algo, bem como aquilo que representa um fenômeno ou objeto em nossa mente, pois, somos os interpretantes e este signo refere-se a um significado. Para o interpretante, isso ocorre nos três momentos que Peirce chama de primeiridade (momento da captação), secundidade (momento da reação, onde somos capazes de atribuir qualidades e relacionar experiências) e terceiridade (momento em que interpretamos).Estes signos podem ser divididos em três tipos: ícones (tudo que representa algo por semelhança), índice (tudo que nos indica algo ou nos induz a pensar em algo) e símbolo (algo que nós definimos como sendo representante de algo).

Assim, ainda muito influenciado pelas primeiras conexões que estabeleci a respeito da semiótica de Peirce com as artes marciais japonesas, procurei me imaginar no lugar de Gichin Funakoshi (considerado o "Pai do Karate Moderno") ao levar o Karate de Okinawa para o Japão, em 1924. Não se tratava de um convite como conhecemos hoje e ele não foi recebido com honrarias diplomáticas ou coisas do tipo; pelo contrário. Então, fico tentando imaginar quais foram as estratégias elaboradas por Funakoshi para fazer com que o Karate fosse introduzido no Japão, uma vez que, o Karate representava tudo aquilo que o povo japonês não desejava e como ele trilhou o caminho de ressignificações, fazendo com que o Karate fosse introduzido com sucesso em território japonês e se tornado, provavelmente, a arte marcial mais praticada no mundo atual. A dificuldade começa pelo próprio termo Karate (que significava originalmente "Técnica Chinesa de Luta com os Punhos" e que Funakoshi redefiniu como "Arte das Mãos Vazias"), pois, fazia referência direta a Dinastia Tang (China). No início do século XX, os japoneses repudiavam tudo que vinha ou fazia referência direta a China, inimiga secular do Japão.

Para melhor contextualizar, Okinawa outrora um país independente possuía um acordo de intercâmbio cultural com a China que cedia toda a tecnologia disponível. Assim, a China enviava artistas, livros, professores, bem como militares para colaborar com o desenvolvimento da ilha. Okinawa era um porto marítimo importante no oceano Pacífico e era objeto de cobiça em toda Ásia. De qualquer forma, a história conta que Okinawa foi incorporada como parte do território japonês em 1886 por meio de uma invasão. Se a China foi capaz de estabelecer uma relação de amizade, cordialidade e troca, o Japão, por sua vez, estabeleceu domínio pela força.

Quando Funakoshi chegou ao Japão, o povo japonês ainda orgulhoso de seu poderio militar na Ásia, esperava receber um Budo-Ka (expert em artes marciais) de grandiosas qualidades físicas, jovem, pronto a provar o poder daquela arte marcial que havia impressionado o imperador e desafiar qualquer um que duvidasse dela. No entanto, os japoneses receberam um homem de pouco mais de cinquenta anos, de baixa estatura e que não impressionava fisicamente, a não ser pelo fato de ser muito educado e tão humilde que praticamente se desculpava por estar ali.

Vale lembrar que figuras que pudessem atender as expectativas dos japoneses (como Budo-Ka) podiam ser encontradas aos montes em Okinawa (fisicamente avantajados, experts em combate com e sem armas), mas que não possuíam as qualidades de Funakoshi como educador, um homem de grande cultura, professor da escola pública regular, poeta, mestre em caligrafia Shodo (arte que estuda os ideogramas utilizados na escrita japonesa e chinesa. A cultura de uma pessoa também pode ser medida pela quantidade de ideogramas que conhece e que é capaz de reproduzir),  profundo conhecedor do idioma e costumes japoneses (nesta época, Okinawa possuía idioma e cultura próprio), além, é claro, de ser um especialista em Karate.

Funakoshi não desejava levar ao Japão o antigo sistema pragmático de guerra usada para matar, mas sim, uma arte que pudesse fazer com que as pessoas fossem capazes de dar um novo sentido as suas vidas. Para ilustrar a missão de Funakoshi observe a foto, retratando-o em idade avançada, em um tempo onde sua missão já estava consolidada em território japonês, onde constam detalhes que, certamente, passariam despercebidos a um leigo e podem ser analisado por meio da semiótica peirciana.

Percebe-se a preocupação em associar os "novos elementos" do "Karate moderno" à imagem de um Karate-Ka. Em suas mãos, segura o texto de sua autoria "Karate-Do Kiyohan" (no ocidente," Karate-Do: Meu Caminho"). A direita dele (no canto esquerdo inferior da foto) encontra-se um chumaço de sisal, na verdade, a parte principal de um aparelho de treino de Karate chamado "Makiwara", utilizado para fortalecimento e aperfeiçoamento de golpes de punho; um equipamento utilizado do principiante ao expert, cujo significado para os Karate-Kas se traduz no pensamento de que não há limite para o aperfeiçoamento. Para o homem moderno, este pensamento se traduz no esforço diário, na filosofia de melhoria contínua (incorporada ao sistema japonês de produção industrial - o Kaizen, que por sua vez, foi incorporado ao Sistema Toyota de Produção, o Lean Manufacturing), mantendo no espírito a humildade de praticar durante toda a vida o "básico". Ao fundo, percebe-se uma infinidade de livros, revistas, jornais, ferramentas de escrita Shodo (A arte da caligrafia é considerada uma metáfora para a própria vida, assim, alternam-se pinceladas fortes com outras mais delicadas, variando o efeito conforme a velocidade, a cor da tinta, a pressão sobre o papel, o intervalo entre traços e o próprio material utilizado. Não há retoques, esboços ou correções em uma peça, pois mesmo o "borrão" ou os espaços "falhos" sobre o papel poderão ser vistos como parte de uma totalidade), onde, provavelmente, ele mostra sua preocupação (como educador) em formar, como ele próprio dizia, "um homem sábio, mais do que um guerreiro". Segundo suas reflexões, questionava ele "... para que serve um homem forte, mas vazio de filosofia de vida?".

Tenho falado aos alunos de graduação dos cursos de Administração de empresas e de Sistemas de informação a respeito de como Funakoshi cumpriu sua difícil missão, transformando crenças e propondo ressignificações. Sua história de vida e suas qualidades retratam características importantes para profissionais de todos os segmentos, bem como mostram que é possível (e é preciso) inovar/reinventar para tornar-se competitivo.

Notadamente, estes pontos são apresentados de maneira muito sutil aos praticantes de Karate que foram capazes de encontrar um professor sério para guiá-los durante os primeiros passos. Sob esta ótica, o Karate foi estruturado como instrumento de ensino e de desenvolvimento humano. 

Para finalizar, deixo um pequeno poema da autoria de Funakoshi  como um exercício de reflexão:

Buscar o passado para entender o presente,

O velho, o novo

É uma questão de tempo

Em todas as coisas o homem deve ter a mente clara

O caminho:

Quem o transmitirá com retidão e clareza?

Olá, pessoal,

Logo no início da disciplina, quando começamos a ler e estudar a Semiótica de Peirce, passei a refletir sobre a pesquisa que realizei no mestrado – também utilizei semiótica, mas a proposta por Greimas (Semiótica Discursiva).

Durante o mestrado, que fiz em Educação Especial, pesquisei o discurso veiculado por professores da sala de recursos em seus blogs pessoais, confrontando a forma como entendiam a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com o trabalho desenvolvido na escola. Os dez textos escolhidos foram analisados a partir do nível discursivo da semiótica greimasiana, que compreende atores (do texto), tempo (em que se passa a narrativa), espaço, figuras (elementos concretos depreendidos do texto) e temas (elementos abstratos, que permeiam todo o texto e são depreendidos a partir das figuras).

No grupo em que participava, ninguém tinha conhecimentos sobre a semiótica greimasiana e, quando fazia as apresentações, mostrava a página original do blog, de onde o texto havia sido retirado. A maioria dos colegas questionava quanto aos critérios de escolha do texto, como ser de autoria do professor, não tendo trechos de outros textos, e apenas um ou dois textos por blog.

Os questionamentos versavam em porque eu estava descartando outros textos produzidos pelo mesmo professor e desprezava as imagens. Como utilizei a semiótica greimasiana, que é de cunho estruturalista, detinha-me apenas ao texto, ao discurso veiculado, tecendo relações com a legislação vigente – o “máximo” que ia além do texto em si, para análise, eram os comentários.

Depois das leituras sobre a semiótica de Peirce, vejo que se a mesma pesquisa (práticas dos professores em blogs) fosse realizada considerando a semiótica de Peirce, os resultados poderiam ser mais abrangentes e aprofundados.

Considerando o pragmatismo de Peirce, a análise poderia ser feita tendo em vista a questão da mudança de conduta, por exemplo – como a referida Política poderia influenciar na conduta do professor da sala de recurso?

Além disso, há também a questão da experiência, que na semiótica de Peirce não é o tempo com que o professor trabalha, mas sim o resultado de um processo; processo este consciente, que gera mudanças – de conduta, uma experiência transformadora, significativa, em ação.

Outro aspecto que poderia ser estudado é questionar se o que preconiza a Política pode ser aplicado a todas as situações. Um dos resultados da pesquisa realizada foi que os professores analisam e adaptam os materiais à realidade em que trabalham e com o estudante que frequenta a sala de recursos. Esse aspecto parece vir ao encontro da semiótica de Peirce – como discutido em sala, sob o viés de Peirce, há a necessidade de ver e atentar para. Como a professora Eliana pontuou em sua aula, cada fenômeno é único e singular.

Como esse professor, nessa perspectiva, pode mudar de conduta, em seu pensar e agir, considerando a legislação, sem desrespeitá-la, mas refletindo e transformando a educação?

Considerando o que foi estudado sobre Peirce e alguns dos aspectos apontados, talvez os resultados pudessem ser não diferentes, mas mais aprofundados. Vale ressaltar que as duas ‘semióticas’ são bem diferentes, sendo a perspectiva de Peirce muito mais abrangente. Porém, quis trazer quais elementos poderiam ter sido explorados, sem desmerecer a semiótica francesa. 

Gabriela Rios