Partindo da premissa: aprendizagem é uma questão de
interdependência, inter-relacionalidade e interatividade busquei fazer
relação com a pesquisa a que me proponho fazer no mestrado acerca da formação
de professores. A referida temática refere-se à construção da identidade do
professor de escola de tempo integral, considerando-o como profissional,
portador de conhecimentos, experiências, habilidades e possibilidades que o credencia a incorporar na prática
pedagógica inovações de estratégias de ensino e aprendizagem para escolas de
tempo integral que levem à eficácia escolar através de reflexão sobre e na
ação, da pesquisa, da descoberta, do repensar de paradigmas e modelos já
consolidados, priorizando uma relação educativa não hierarquizada entre os que
ensinam e os que aprendem, fortalecendo sentimento de pertencimento dos que
aprendem (CAVALIERE, 2007). Destarte, ao retornar ao texto de Floyd Merrel
(2004) trabalhado em aula no início de abril, percebi o quanto esta premissa se
encaixa no que se almeja para os processos formativos da docência de escola de
tempo integral. Isto ocorre porque esta premissa se contrapõe aos modelos
tradicionais dominantes na educação, paradigma do tipo utilitário em que
aprendizagem levaria ao sucesso profissional e fruição consequente de bens
econômicos. De maneira geral, o autor classifica estes modelos em reducionismo
e dualismo. O primeiro ligado ao empirismo, ignora a interdependência e a
inter-relacionalidade, estuda o fenômeno por ele mesmo, não prevê que podem vir
sensações ainda não sentidas, pressupõe o hábito de coligir as sensações de
certo modo. O segundo paradigma, ligado ao
racionalismo, prioriza a mente, excluindo os fatores das sensações recebidas.
Os dois modelos não dão conta de abranger os fatos e os valores dos fatos. Neste
tocante, a visão de Educação Integral que congrega ações articuladoras do
direito ao conhecimento científico, tecnológico e desenvolvimento dos aspectos
estéticos e emocionais à vivência de valores humanos, que se traduzam no
respeito à diversidade e na construção da história do indivíduo com o outro,
pressupõe uma docência que ultrapasse o foco do processo em que se considera
tão somente a categoria da terceiridade e se atente aos processos de
significação na relação de professor- aluno-conteúdo e, numa segunda instância,
relação entre currículo-projeto político pedagógico-gestão, dentro da
possibilidade oferecida pelo pensamento triádico de Peirce em que a primeiridade
incorpora a possibilidade de tudo o que pode existir, que existe e que
poderá existir e a secundidade – a identificação e a terceiridade reconhecendo
que algo tem natureza geral. Entretanto, há incompletude quanto ao seu
significado, algo mais pode ser adicionado. Na observação do contexto outros
sinais e significados poderão emergir. Desta forma, como aponta Merrel (2004) a
aprendizagem se mostra como interdependente, corpo x mente, cada passo
pedagógico tem dependência de todos os passos, como inter-relacional por conta
da relação com os objetos do conhecimento, das múltiplas interpretações destes
objetos e com todos os signos através dos quais
o conhecimento é conhecimento e, também, interativa porque qualquer
mudança tem consequências que afetam tudo.
Tendo em vista essas relações,
percebemos um alargamento da função social da escola e da docência o que leva a
ressaltar a urgência da formação de professores para atuarem nestes contextos
escolares, combatendo a imagem da identidade docente reduzida a executor de
procedimentos prescritos. Pois, compreendemos a docência como uma profissão que
é construída na relação que os sujeitos estabelecem, em suas práticas, com as
demandas sociais internas e externas à escola, expressando-se em modos próprios
de ser e atuar como docentes.
Neiva Solange
REFERÊNCIAS:
CAVALIERE, A. M. Tempo de Escola e Qualidade na Educação Pública. 2007.
Disponível em http:// www.cedes.unicamp.br. Acesso em
17/11/2012
MERREL, F. A prática do pragmatismo:
aprender vivendo, viver apredendo. In: TREVISAN, A. L.; ROSSATTO, N. D.
(Orgs.). Filosofia e educação: confluências. Santa Maria: Ed. FACOS/UFSM, 2004.
P. 12-47
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