Método, Educação e Dialética – Comentário/Atividade

Em primeiro lugar é preciso dizer que, particularmente, a presente disciplina muito tem me instigado a refletir e estudar e isso ocorre em função de duas razões que se ligam e se relacionam diretamente. A primeira razão tem haver com o fato da bibliografia e os autores tratados serem novos em minha formação e exigem uma aproximação que se baseia no estudo, debate e reflexão. A segunda razão é a curiosidade, para mim, de encontrar a perspectiva dialética nas dicussões e leituras indicadas. Esse é o vínculo que tentarei esboçar neste pequeno texto tendo por base as reflexões de Charlot e Peirce e o vídeo presente neste blog a partir da atividade do dia 03/10/2014.

            Dito isto é preciso explicitar nosso entendimento a respeito da dialética que, para Hegel, possui na contradição seu princípio maior e irá exprimir o movimento de existência dos seres. Já para Engels (1974) a dialética possui base na verdade, na interpretação dos contrários, na negação da negação e transformação da quantidade em qualidade, assim, o todo se relaciona intrinsecamente com as partes. E, para Marx (1945), a dialética pode ser entendida enquanto ciência das leis gerais do movimento, englobando o pensamento humano e o mundo material, a realidade concreta. Também vale à pena lembrar o pensamento de Guimarães Rosa que ajuda a entender o processo dialético: “o real não está no início nem no fim, ele se mostra pra gente é no meio da travessia”. É importante também assinalar que há uma diferença radical entre a dialética hegeliana e a perspectiva marxiana, porém, não sendo este o objetivo maior deste comentário, não iremos nos aprofundar neste debate. Vale perceber a dialética enquanto movimento, apreensão das contradições, do movimento de negação e na análise histórica.

            O próprio Peirce (1877) nos aponta a importância sobre essa consideração ao afirmar:

Poucas pessoas se dão ao trabalho de estudar lógica, porque toda a gente se concebe a si própria como sendo já suficientemente versado na arte de raciocinar. Mas eu constato que essa satisfação se limita à sua própria capacidade de raciocinar, e não se estende à dos outros homens (PEIRCE, 1877, p. 01).

Peirce chama a atenção para a questão do método e a maneira em se examinar o pensamento, a lógica de problematizar, intentando: “O que se deseja, então, é um método capaz de determinar o verdadeiro sentido de qualquer conceito, doutrina, proposição, palavra, ou outro tipo de signo” (PEIRCE, 1983, p.6, grifo nosso). E para que essa meta, por sua vez, seja aproximada de nossa tentativa é imprescindível considerar o papel da dúvida. A dúvida para Peirce (1975) implica num estado desagradável que incomoda, que faz com que nos esforcemos em nos libertar desta situação, alcançando o estado da crença e, dessa maneira: “Pelo contrário, apegamo-nos tenazmente não apenas a crer, mas a crer no que cremos. (PEIRCE, 1975, p. 77). É preciso considerar a dúvida não como algo estático, nessa compreensão, mas sim em sua dinâmica, em seu movimento... Bertolt Brecht já dizia: “De todas as coisas seguras, a mais segura é a dúvida”. O esforço da dúvida à crença, portanto, pode ser entendido enquanto inquirição. Interessante notar que nesse aspecto a irritação cumpre um papel relevante, pois:

A irritação da dúvida causa uma luta para atingir um estado de crença. Chamarei a esta luta inquirição, embora deva admitir-se que esta não é, às vezes, a designação mais adequada. A irritação da dúvida é o único motivo imediato para a luta por atingir a crença. É certamente melhor para nós que as nossas crenças sejam tais que possam verdadeiramente guiar as nossas acções de forma a  satisfazer os nossos desejos; e esta reflexão far-nos-á rejeitar qualquer crença que não pareça ter sido formada para assegurar este resultado. Mas só o fará criando uma dúvida no lugar dessa crença. Logo, com a dúvida a luta inicia, e com o cessar da dúvida termina. (PEIRCE, 1877, p. 05, grifos nossos.)

            Compreendidos estes conceitos na lógica desenvolvida e problematizada por Peirce, podemos associar e relacionar tais discussões com o prefácio de Charlot (2013). O autor deixa claro no seu texto o movimento da dúvida que o fez partir de uma base marxista e continuar sua caminhada intelectual sem “ficar o resto da vida repetindo a mesma coisa”. Entretanto o movimento que Charlot (2013) explicita em sua trajetória é, por assim dizer, dialético, ou seja, trata-se de uma superação por incorporação. A dúvida pode ser encontrada na questão de questionar para além da estruturação econômica e social do trabalho na Educação, procurando estabelecer uma nova crença que pode ser entendida como a inquirição de Charlot com relação ao saber, para além da visão unilateral ideológica como o autor nos explica no vídeo.

            Podemos dizer que a superação do autor é feita por incorporação, pois ele não deixa de considerar a escola inserida numa sociedade desigual e continua ratificando a erroneidade em considerar as desigualdades como “naturais” e o discurso ideológico da “natureza humana”: “Toda e qualquer afirmação acerca da educação que postula explícita ou implicitamente uma natureza da criança e, pior ainda, desigualdades naturais entre os seres humanos, não passa de um enunciado ideológico, inválido” (CHARLOT, 2013, p. 38). Outro ponto que explicita a superação por incorporação em Charlot é: “O problema a ser resolvido é o de pensar o ser humano ao mesmo tempo como membro de uma sociedade (com suas estruturas e suas desigualdades) e como sujeito insubstituível, sem recorrer à noção de “natureza humana”, nem ao conceito liberal de “indivíduo”, fontes de discursos mistificadores” (CHARLOT, 2013, p. 48).

            A dúvida em Peirce também instiga a ação, a inquietude, a inquirição, como já abordamos e esta mesma perspectiva também pode ser encontrada em Charlot quando problematiza: “A professora brasileira vive uma situação quase esquizofrênica. Por um lado, ela tem práticas basicamente tradicionais. Como poderiam ser outras, uma vez que a própria escola, ao fragmentar espaço e tempo e ao focar a avaliação individual, repetitiva e ritual dos alunos, impõe, de fato, práticas tradicionais?” (CHARLOT, 2013, p. 39). Esta pergunta necessariamente implica num debate e numa ação seja ela de manutenção da estruturação escolar formal atual ou não.

            Enfim, o pensamento dialético é perceptível tanto em Charlot quanto em Peirce e a dúvida encontra papel central em seus raciocínios. Trata-se de um movimento dialético que não é hermético à interferência dos múltiplos aspectos e processos que o constituem e tampouco maniqueísta na questão da aparente separação entre teoria e prática. Dessa forma, esta é uma reflexão de extrema potencialidade para o debate educacional e ao mesmo tempo a preocupação prática com a atividade docente.

Referências Bibliográficas:

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-50.

ENGELS, Friedrich. Dialética da Natureza. Lisboa/Rio de Janeiro: Presença/Martins Fontes, 1974.

MARX, Karl. O Capital  - Livro 1. México: Fuentes Cultural, 1945.

PEIRCE, Charles, S. Escritos Coligidos. Tradução de Armando Mora D’Oliveira e Sérgio Pomeranglum. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Os Pensadores).

PEIRCE, Charles, S. Semiótica e filosofia. Tradução de Octanny Silveira da Mota e Leônidas Hegenberg. São Paulo: Cultrix, 1975.

PEIRCE, Charles S. A fixação da crença. Popular Science Monthly 12, pp. 1-15, 1877. Disponível em:< http://bocc.ubi.pt/pag/peirce-charles-fixacao-crenca.html> Último acesso: out. 2014.

Atividade referente ao dia 03/10/14 – alunos ausentes

Conforme nos foi proposto, faço aqui algumas considerações acerca da leitura do prefácio à nova edição brasileira d’“A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene”, de Bernard Charlot (2013).

O texto se inicia pelo debate entre uma Pedagogia “tradicional” (educação enquanto inculcação de regras e luta contra o corpo) versus uma Pedagogia “nova” (educação para proteger a natureza da criança e a dignidade social), em que ocorre a distância entre a realidade social da criança e a escola em que ela está inserida. Percebemos, através desse debate, que o discurso e a prática pedagógica encontram-se distanciados das necessidades, desejos e interesses da criança e reforçam cada vez mais as desigualdades sociais já impostas, sendo a invenção de uma “Pedagogia Social” o caminho para a mudança.

Inúmeras vezes nos deparamos com professores que tem tais atitudes: em nome do “construtivismo”, de uma “aula que parte do aluno” e/ou de aulas não/ou pouco planejadas lançam mão de práticas hostis e discursos desmerecedores dos conhecimentos trazidos pelos estudantes, que reforçam as desigualdades sociais, culturais, econômicas e políticas que permeiam a sala de aula. Importante destacar uma frase do texto que nos ajuda a ilustrar essa situação: “Entre esses dois polos, porém, as palavras ‘tradicional’ e ‘novo’ perderam muito da sua substância intelectual e passaram a ser mais rótulos do que conceitos analíticos” (p.39).

 Outro ponto a destacar do texto por sua atualidade na realidade escolar brasileira (que inclusive eu já ouvi!), são os discursos neurológicos e a ideia de que a informática é a “salvadora da pátria” quando o assunto é o fracasso escolar dos alunos.

Infelizmente, os professores estão pouco preparados para lidar com o fracasso escolar, atribuindo-o, quase sempre, apenas ao aluno, sem considerar as condições da escola, os materiais disponíveis, os interesses desse aluno, a globalização e as novas demandas sociais impostas. Indo por esse caminho, consideram o computador o instrumento chave para a melhoria dessa situação, esquecendo-se da necessidade de preparo para lidar com a máquina, a infraestrutura necessária para seu funcionamento, o preparo e sua manutenção. Outras vezes, também é possível percebemos o contrário: o uso do equipamento não ocorre, pois o laboratório está fechado, trancado à chave “para não quebrar nada”. Novamente destacamos uma frase do texto: “Ao se considerar que o tablet em cada mochila vai democratizar o acesso à educação, esquece-se, mais uma vez, da dimensão social do problema e, logo, produz-se uma nova forma da mistificação pedagógica” (p.42).

Também é possível salientar a mistificação que toma conta da educação com as considerações acerca da lógica neoliberal, em que “a pedagogia, ao mesmo tempo, fala de outra coisa que não a realidade social, exprime essa realidade sob o disfarce da natureza humana e, assim fazendo, legitima como naturais e culturais desigualdades cuja fonte é social” (p.44). Ou seja, a educação passa a ser um serviço prestado a quem pode pagar por ele, reforçando-se as desigualdades sociais.

Após essas considerações, torna-se importante não perder de vista que “a educação é um triplo processo de humanização, socialização/ingresso em uma cultura e subjetivação/singularização. Indissociavelmente humana, social e singular” (p.49), ou seja, que deve ser observada enquanto fator de direito do ser humano, herdada historicamente, pertencente a uma determinada sociedade e dotada de características subjetivas quando se volta para o sujeito. Dessa forma, a educação deve oportunizar momentos de “formação”, “liberdade” ao sujeito e não o contrário.

Abraços a todos/todas,

Aline M. Mantovani

O encontro com o Prof. Bernard Charlot foi marcado com a objetividade e posicionamentos sólidos acerca de parte do que ele propõe em seu Livro “A Mistificação Pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação”. A realidade social, num primeiro momento demarca sua fala, onde a mistificação pedagógica, segundo sua opinião continua sendo a desigualdade social na qual vivemos. Ele menciona que se existe a igualdade é porque existem as desigualdades, uma vez que observamos resultados desiguais. Charlot tece comentários acerca das pedagogias tradicional e nova, onde, ambas não consideram, em sua base, a realidade social da criança o que ainda se perpetua como a mistificação pedagógica atual. Na pedagogia tradicional, embasada no discurso da natureza humana, a criança nasce do pecado original tornando-se uma criança já corrompida (pelo desejo). À educação caberia, neste caso, libertá-la de seus desejos disciplinando-a com a inculcação de regras e luta contra o corpo, fonte de desejos, onde, se não houver a disciplina da razão, não haverá a disciplina do corpo. Assim, na pedagogia tradicional a criança é treinada a libertar-se de seus desejos, que a corrompe. A pedagogia nova lança mão de que a criança é naturalmente inocente, ela não é boa e nem má, quem a corrompe é a sociedade adulta que aniquila sua criatividade. Fortemente demarcada fica a questão da natureza humana que, com ideologias antagônicas, em ambas as pedagogias, a educação “é a luta contra a corrupção da natureza ideal do homem” e, assim, não deram respostas à desigualdade social existente, uma vez que elas mesmas dão conta de perpetuar essa realidade. No livro o autor faz menção e alerta para a questão de se pensar o indivíduo como “determinado por sua natureza humana”, onde se posiciona para o cuidado que temos que ter acerca desta visão inconsistente que as ideologias acabaram por perpetuar na escola. O que existe na verdade e o autor chama a atenção é para a existência de uma “condição humana” e sem determinismos.

Desta forma, justifica o caráter mistificador da realidade social em que as escolas continuam funcionando socialmente desiguais onde, por trás de uma pedagogia tradicional ou nova, não deram conta de possibilitarem um debate livre da referência à natureza humana. Mantêm-se viva, então, a perpetuação da divisão social do trabalho e as desigualdades sociais, pois considerar apenas a natureza humana e ocultar-lhe sua dimensão social, segundo o autor em seu livro “silencia as realidades sociais, encobre as desigualdades, aceita-as implicitamente e, muitas vezes, as legitima”.

Esse debate continua vivo e justifica a reedição do livro muitos anos após sua publicação, uma vez que ainda são muito presentes no debate pedagógico brasileiro atual discussões sobre a pedagogia tradicional e a nova, por conta das práticas educativas revestidas de contradições onde, uma expressiva parcela de professores não é capaz de identificarem-se tradicionais ou construtivistas, transitando por essas concepções, não sabendo ao certo como desenvolver seu trabalho, assim, seguem ideologias que não são suas, mas que o sistema acaba impondo. Essa situação está muito presente na escola e acredito que o professor deve estar atento ao mundo, às questões que se colocam na sociedade, sendo imprescindível sua tomada de decisão para firma-se enquanto profissional, mas consciente de sua ação no meio social, fato que exige sua profissionalização, constantes estudos, a busca pela formação continuada, ou seja, um dinâmico profissional que evolui juntamente com a sociedade, mas consciente do que fazer e como atuar em seu local de trabalho: a escola.

Dentre as questões tratadas fala também do aluno em rede. Em um mundo desenvolvido tecnologicamente acreditam que, basta-lhe ofertar um computador para  eliminar as dificuldades e problemas da aprendizagem deste aluno, o que também é uma grande mistificação, uma vez que não basta equipar as escolas com computadores se não houver profissionais atentos a saber lidar com esta ferramenta e com a consciência de que os  problemas da educação não serão resolvidos apenas com a informatização da educação. Sem dúvidas que são ferramentas necessárias, mas que não substituem o professor do saber que segundo o autor, em seu livro, diz de um profissional “guiando os alunos pelos caminhos do sentido são imprescindíveis para a sociedade contemporânea se torne mesmo uma sociedade do saber e não uma sociedade da informação”.

Charlot ainda coloca que há uma desigualdade social frente à escola, mas não há um determinismo histórico, conforme já mencionado neste comentário, onde a posição social subjetiva não é independente da posição social objetiva e quem quer pensar necessita de liberdade para isso, o que deve ser debatido no âmbito da escola. Declara que não é o meio social da qual a pessoa vive que determinará sua condição na escola e na vida e sim os meios com os quais ela terá acesso a toda e qualquer situação que a permita estudar e como ela irá estudar e se comportar diante desta situação, enquanto protagonista de sua história de vida inserido num meio.

 A história educacional é marcada pela aceitação da reprodução das desigualdades sociais, onde se legitimou ao longo dos anos essa situação e quando o discurso passou a ser o acesso à igualdade de oportunidades, a educação acabou por acentuar ainda mais as desigualdades. Numa perspectiva antropológica o indivíduo nasce em um mundo adulto, em um lugar no espaço e no tempo, em um lugar na história, na cultura, onde é protagonista de sua história e que não pode ser pensado sob a ótica das sociologias deterministas.  A educação, portanto, deve considerar essa perspectiva uma vez que ela é que faz a ponte entre a história da espécie humana passada, atual e futura, considerando um ser que está inserido em uma sociedade e que se constitui nesta.

Por fim, uma fala marcante de Charlot em relação a questão do sentido: “não há ato humano sem sentido”, estamos permanentemente fazendo uma interpretação do mundo. Ele ainda define sentido como sendo a “ação entre o motivo e o objetivo da ação, o resultado”. Portanto o que de fato traz sentido às pessoas, qual o motivo pessoal que as levam a buscar algo, a aprender algo? Na escola é necessário partir de um problema que faça sentido para a criança, o trabalho do professor é fazer “nascer questões” e não oferecê-las prontas. As crianças precisam de coisas para pensar, coisas que dão sentido. Relacionando à semiótica em que a construção de signos é constante, há um universo de semioses, resta refletirmos sobre o que estamos fazendo, ou como podemos fazer para que a escola deixe de ser marcada pela perpetuação das desigualdades sociais, da aceitação das naturezas humanas e dos determinismos (posição social objetiva), do fracasso escolar, etc. Charlot em seu livro coloca que “A educação é um fenômeno antropológico e não pode ser pensada sem referência ao que é um ser humano, mas este não é definido por sua natureza, mas por histórias articuladas: a da espécie, a da sua sociedade e a sua”, uma tríade que deve pautar-se num processo de construção de sentidos, mudanças de condutas a partir das consequências práticas vividas e que possibilitam uma visão crítica e autocrítica nos processos educativos, situações que envolvem a todos numa perspectiva de uma educação que promova uma melhor compreensão da realidade, objetivando relações de saber construídas nas relações com os outros, com a sociedade e cada um consigo mesmo.

Um forte abraço. Obrigada Bernard Charlot pela disponibilidade, entusiasmo para um dia inteiro dialogando e pela marcante presença. 

Raquel Pozzenato Silazaki. 

ATIVIDADE REFERENTE AO DIA 03/10/2014 - para os não presentes.

De acordo com a solicitação do professor de uma análise do texto de Bernard Charlot (CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: as formas contemporâneas de um processo perene - prefácio à nova edição brasileira. In: _____. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-50) a partir das noções de “crença” e “dúvida” e do “método científico (abdutivo-indutivo)” de Charles S. Pierce, tenho a comentar:

O texto discute o fato do processo de educação escolar estar desvinculado das questões sociais e alerta para o fato de que uma mudança social requer uma Pedagogia Social na prática e não apenas em discursos. E que quando a educação não valoriza este aspecto contribui para silenciar as realidades sociais. Outro aspecto relevante do texto é quando o autor discute os modismos na educação, como por exemplo, o uso da informática versus o ensino tecnicista, o relevante da discussão é alertar os professores para o papel fundamental que os mesmos desempenham no sentido de discutir e refletir de forma mais elaborada os prós e contra das propostas. E que acreditar que equipamentos ou técnicas resolverão o problema da educação, ou seja, o acesso, a permanência e o processo de ensino e aprendizagem eficaz é simplesmente mais uma vez ignorar a dimensão social e contribuir para a produção de uma nova forma de mistificação pedagógica. Ainda ao longo do texto o autor critica e descreve a lógica neoliberal e a educação nas décadas de 60, 70, 80 e 90. Por fim, o autor alerta para o fato de que a educação deve ser um processo triplo de humanização, socialização/ingresso em uma cultura e subjetivação/singularização, onde seja indissociável a condição humana, social e singular. Diante do exposto o comparativo que podemos fazer é no sentido de que com base nos textos lidos de Pierce parece nos que a dúvida gera a investigação e posteriormente a crença e isso afeta o ser humano e portanto no processo educacional em todas as fases a questão social deve ser considerada. A escola e os professores têm um papel fundamental, não somente na transmissão do conhecimento científico como muitos acreditam, mas principalmente no papel de levar o aluno a refletir sobre este conhecimento cientifico, e também sobre as condições sociais e a partir destas reflexões provocar mudanças no sujeito, no seu comportamento e consequentemente colaborar para o processo de transformação social que de fato esperamos e acreditamos.

Atividade referente ao dia 03/10/2014 - para os não presentes.

No prefácio do livro  A Mistificação Pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação, Bernard Charlot discute sobre o processo de a educação escolar estar desvinculado das questões sociais. No qual a educação trabalha com a ideia de natureza humana e não de condição humana. A aprendizagem passa a ser vista como a capacidade do indivíduo, não se levando em consideração a história do sujeito. Situação imposta por uma sociedade neoliberal, que coloca como importante a concorrência, por isso a existência de diferenças passa a ser interessante para essa ideologia dominante, que faz com que essa situação seja aceita como natural. Condição que as escolas reproduzem, sendo que sua real função, seria fazer com que a classe dominada tivesse consciência de sua realidade e passasse a requerer mudanças. O método científico de Peirce permitiria essa nova visão da realidade, no qual a abdução, que seria a ideia que a escola deveria trabalhar, fazendo o sujeito pensar sobre sua situação; a dedução faria com que esse sujeito a partir de suas análises, passasse a entender e ter consciência dos motivos de sua situação; e a indução faria com que esse sujeito passasse a requerer mudanças, mudando sua conduta.

Thais Watakabe

03 de outubro

        Sabedoria e aprendizado. Essas são as duas palavras que para mim sintetizam o bate-papo realizado com os alunos do PPGE/FCT-UNESP no último dia 03/10 e o Prof. Dr. Bernard Charlot.  De forma bem descontraída e com um forte sotaque francês, o professor fez alguns comentários pertinentes a respeito dos seus textos utilizados na disciplina “Entre os saberes docentes e os aprenderes discentes” e sua experiência como docente.

      Prof. Charlot iniciou a conversa comentando sobre a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova, que descreve o desenvolvimento humano em dois momentos da História da Educação: o controle das paixões e desejos humanos e por outro lado, o desenvolvimento infantil de acordo com as necessidades e vontades da criança. 

        Os conceitos presentes nos estudos da Pedagogia Tradicional apresentam atualmente a ideia de natureza humana, com forte ligação a igualdade e desigualdade. No que tange a igualdade, todas as crianças possuem a mesma oportunidade de desenvolvimento, contudo, é sabido que nem sempre esse desenvolvimento acontece de forma igualitária e nesse sentido, legitima-se a desigualdade, que discrimina e exclui em um mesmo sistema.

         De acordo com Prof. Charlot, a escola ao invés de propagar práticas pedagógicas que possam ter como resultado a discriminação, poderia considerar o resultado que o indivíduo alcançou com a atividade, o que ele denomina como “igualdade de resultado”.

       Outro aspecto que se fez presente na exposição de Prof. Charlot diz respeito a inserção de aspectos neurológicos e tecnológicos no dia a dia das escolas. Atualmente, a “Neuroeducação” e a inserção de aparatos tecnológicos são vistos como aspectos que poderiam vir a “resolver todos os problemas educacionais”, porém, a neurologia e a tecnologia sempre estiveram no contexto social e educacional e não são aspectos novos, como apontam muitos “clichês” de sistemas educacionais ou redes educacionais.

          “Qual é a causa do fracasso escolar?” Com esta indagação, Prof. Charlot comentou que não se tem uma única causa ou várias causas que pudessem explicar a origem do fracasso escolar, ou até mesmo um “remédio” que pudesse curar esse grande mal do Brasil hoje. Para ele, o fracasso escolar que se instaura no sistema escolar brasileiro é fruto de várias ações que não deram certo e que levam aos problemas que temos hoje. O ideal é refletir sempre de forma conjunta a respeito dessas ações e mobilizar todos os envolvidos para a busca de soluções em prol da superação do fracasso escolar.           

        Considero o bate-papo dos alunos com o prof. Charlot um momento de grande aprendizagem para minha formação enquanto aluna de pós-graduação, pois refletir sobre particularidades da escola e os saberes produzidos pelos alunos é essencial para uma formação docente consistente e crítica.

NATALIA TEIXEIRA ANANIAS FREITAS

Doutorado em Educação

CONVERSA  COM  CHARLOT – 03/10/14

Logo no início da fala de Bernard Charlot, ele menciona que a sua primeira graduação foi Filosofia e aos vinte e cinco anos começou a lecionar para professores, fatores que contribuíram para que ele direcionasse suas reflexões acerca da educação considerando a questão da desigualdade social, a do sentido, a da atividade, a do sujeito e seu desejo.

Charlot nos propõe a refletir sobre o conceito de ideologia redefinindo-a não tão somente como sistema de ideias mas, na visão marxista, como sistema de ideias e homens no tempo que, ao mesmo tempo, expressam e disfarçam a realidade. Afirma que os políticos falam de ideias que disfarçam a realidade. Neste sentido, alerta-nos quanto à ocultação da dimensão social nos discursos pedagógicos embasados na natureza humana tanto da Pedagogia Tradicional quanto da Pedagogia Nova.

Na sequência da conversa, apresenta o que ele considerou um bom exemplo de ideologia: a expressão “igualdade de oportunidades” (mesma chance de chegar ao topo ou ficar embaixo) incorpora a ideia de desigualdade de oportunidade porque os resultados não são iguais. Destarte, mostra a relevância de sua pesquisa sobre a relação com o saber, na qual se considera a realidade social e a subjetividade da pessoa. O que ocorre dentro da sala de aula deve ser compreendido para além dos muros da escola, deve ser analisada a relação com o saber entre o estudante e o professor, analisar o que se tem chamado de atividades escolares ( segundo o professor Charlot, são operações de uma atividade que se chama passar de ano) porque a escola atua entre o motivo e o objetivo.

Nesta abordagem coloca-se crítico à motivação porque o professor inventa alguma coisa para os alunos fazerem sem que os alunos queiram o que, muitas vezes, leva a escola a ser vista para acumular pontos e obter certificados. Propõe o despertar do desejo, o instigar a curiosidade, desencadeando mobilização para estudar e aprender na escola. Afirma que a escola não é lugar de dar respostas, mas sim elucidar perguntas por meio de investigação e que estas não devem necessariamente serem elaboradas pelas crianças, podem partir do professor, entretanto, devem suscitar o desejo de investigação. Assim, o sujeito que é, ao mesmo tempo, singular e social, produz sentidos e significados sobre si e sobre o mundo, construindo sua singularidade.

Na explanação de Charlot, como bem apontou o professor Mauro Betti, foi possível perceber indicações da semiótica, muito embora o nosso convidado tenha afirmado ter pouco conhecimento a respeito desta e, portanto, não teria condições de estabelecer paralelos. A saber: na questão da significação (social) e do sentido (individual), constituintes da relação entre motivo e resultado (objetivo) na qual Charlot considera relevante a experiência de vida e atividade no plano individual para além da atividade tida como operação para passar de ano. Do mesmo modo como o pragmatismo  de Peirce condena a aprendizagem pautada somente na terceiridade e ressalta o processo de problematização, investigação, experiência, mediante pensamento reflexivo, produzindo dados que possibilitem o processo de significação e ou (re)significação, mudança de conduta.

  

Neiva Solange da Silva Costa

FOTO DO ENCONTRO DO DIA 03/10/2014 COM PROF. BERNARD CHARLOT - UNESP/PPTE

Encontro com o Profº Charlot

Olá pessoal!!

No último dia 3 de outubro, tivemos um encontro agradável e enriquecedor com o Profº Bernard Charlot. Mesmo com a voz cansada, devido ao exaustivo dia de trabalho e contribuições, poder ouvi-lo,  foi um privilégio, além de ter sido uma oportunidade ímpar de podemos aprender, expandir e nos aprofundarmos na incansável busca do conhecimento.  

Uma das frases proferidas por ele, e que me chamou a atenção, foi que "o homem nasce inacabado", esta frase, me levou a reflexão de que a condição humana estabelece  um exercício de movimento longo, complexo e jamais acabado, no sentido de se apropriar mesmo que parcialmente de um mundo pré-existente. Uma apropriação de caráter "obrigatório" que desencadeia três processos, conforme vimos na leituras realizadas na disciplina e no bate-papo que tivemos  com este pensador, que são os processos de hominização, singularização e socialização.

Outro fato levantado por ele, é que não podemos considerar a escola, apenas como um ambiente de mera aprendizagem, mas sim,  como um espaço rico de socialização, pois o simples ato de nos construirmos e sermos construídos pelos outros, por meio das relações que são estabelecidas dentro e fora da escola é a própria educação, entendida de uma maneira ampla.

Para finalizar meu comentário, outro ponto destacado por Charlot, é que nesse" fluxo e refluxo" de relações com o mundo, com os pares e consigo mesmo, vai se tomando "forma" o desejo de aprender. E, é por esse DESEJO, que se propulsiona, movimenta e direciona as crianças, os jovens à caminho do saber. Enfim, uma direção que nos coloca na responsabilidade como professores, de incentivar sempre nossos alunos para a mobilização e não apenas para a motivação, pois de acordo com o que o Profº Charlot disse, essa "mobilização" se refere a uma dinâmica interna, trazendo a ideia de movimento, e que tem a ver com a ligação dos sentidos que os alunos vão dando as suas ações.

Rodrigo Menegon

Sobre a fala de B. Charlot

          No dia 3 de outubro de 2014, tivemos a oportunidade de ouvir, mesmo que por pouco tempo, o autor de diversos textos lido e discutidos nesta disciplina: Bernard Charlot.
          No decorrer da fala, quase para o final, Charlot inicia uma indagação sobre a importância do interesse do aluno frente ao conhecimento. E naquele momento, comecei a fazer uma retrospectiva da minha vida escolar, fui em pensamento aos meus dias de aluna no ensino fundamental I, depois no fundamental II até chegar no ensino médio e cursinho pré-vestibular.
          Lembro-me que meus colegas de sala sempre indagavam os professores de todas as matérias o "pra quê vou precisar disso para a minha vida?" e sempre obtiveram a mesma resposta: "UM DIA vocês irão utilizar esse conhecimento em suas vida" ou, no caso do cursinho pré-vestibular: "Porque vai cair no vestibular! Se você quer passar no vestibular tem que saber!”. Mas grande parte do que eu aprendi, não usei até o momento, e acredito que meus colegas também não.
          Infelizmente utilizar o argumento utilitário do conhecimento não é um bom caminho, e esse argumento deve ser abandonado. É necessário que o professor explique a importância daquele conhecimento, o sentido daquele conhecimento; deixar de preocupar-se em detalhes que logo serão esquecidos, ou que depois (essas informações) serão facilmente encontrados na Internet.
          Como frisou Charlot "o professor que vive de informações está morto historicamente", pois não há possibilidades do cérebro humano competir com as milhares e variadas informações disponíveis na Internet. Logo, o papel do professor é despertar o interesse do aluno pelo conhecimento, saber buscar e analisar as informações disponíveis, problematizar o assunto/informação/conhecimento que será trabalhado, como ensinar, sistematizar, explicar e provar que o conhecimento não é apenas para fins utilitários, e sim importantes.

VIDEO "Conversa com Bernard Charlot"

Segue o registro da conversa com o Prof. Bernard Charlot, realizado na disciplina no dia 03 de Outubro. O áudio não está bom, mas com algum esforço e dedicação (sugiro também fones de ouvido) é possível compreender.

Comentário sobre o encontro com B. Charlort

        Este comentário trata da questão formulada por mim e da resposta dada por B. Charlot em relação ao ensino de Ciências, penso que a discussão é fecunda tanto para pensar a aprendizagem no campo a que me referi (Ciências Naturais nos anos iniciais do E.F) bem como, em outros nichos de conhecimento.

        Ao ser questionado sobre os processos que a escola têm pensado enquanto caminhos mais promissores para o desenvolvimento da aprendizagem de Ciências Naturais nos anos iniciais Charlot levantou algumas nuances segundo ele fundamentais para pensar a aprendizagem de Ciências. Não estão na ordem da sua fala, mas foram as seguintes: 'a importância da pergunta no ensino'; 'o encadeamento de ideias' 'situações para pensar'.  

         Segundo Charlot as nossas práticas estão envolvidas da transmissão de respostas para perguntas que nem mesmo foram feitas pelos estudantes, daí "a importância da pergunta", ele lembra o que Bachelard apontou a muito "Todo conhecimento é resposta a uma questão" sendo assim, o papel do professor é propor mais "situações para pensar", onde os estudantes sintam-se estimulados a fazer perguntas e buscar respostas e assim produzir conhecimento. Para ele a sequência ideal do ensino deve propor "o encadeamento de ideias" isto é o conhecimento como um sistema amplo onde desdobram-se sempre outras questões.  

           Por fim posso afirmar que o debate foi interessante e contribuiu - ao menos na minha percepção - para a reflexão sobre o saber e o conhecimento científico operado na escola, processo que muitas vezes conduz a um mascaramento social, científico e pedagógico. 

Encontro com o Professor Bernard Charlot

Encontro com o Professor Bernard Charlot

Vera Luísa de Sousa

No último dia 03 de outubro tivemos o prazer de ouvir o Professor Bernard Charlot por cerca de duas horas. Era o fim da tarde de uma sexta-feira e o Professor, apesar da voz cansada após intensa agenda, gentilmente atendeu ao pedido do Professor Mauro Betti para falar sobre sua trajetória na elaboração “d’A Mistificação Pedagógica”. Ficamos sabendo que o filósofo, de formação, escolheu trabalhar formando professores porque se incomodou, em sua primeira experiência profissional, com a distância entre a realidade da formação e a realidade da vida. Segundo o Professor Charlot, a formação expressa ideias e esconde a realidade ao se calar sobre as desigualdades sociais.

Em suas pesquisas o Professor percebeu que a mistificação do discurso pedagógico, sobretudo no que diz respeito à existência de uma suposta Natureza humana a ser ora lapidada, ora protegida serviu de sustentação tanto para a Pedagogia Tradicional, quanto para aquela que pretendeu substituí-la, a Pedagogia Nova. Não há dúvida de que esta última operou importante “ruptura cultural” em relação à primeira, contudo não conseguiu realizar a “ruptura social” necessária para se entender que o sentido da Pedagogia reside na sua correspondência com a realidade vivida pelos sujeitos, realidade onde grassam desigualdades sociais, preconceitos, corrupção política e outras facetas do que se pode denominar “mal”. Esta guinada da perspectiva ontológica para a ideia do sentido da Pedagogia é uma importante chave, que o Professor Charlot nos oferece, para a abertura de outras possibilidades e percepções no campo da Educação. Afinal, como diz o Professor, ainda que o ser humano possua um equipamento genético sua construção se dá na interação entre três tempos: o tempo longo da história da humanidade, o tempo médio da cultura e o tempo curto da história de vida de cada um. E nessas interações diferenças e desigualdades também vão sendo erigidas, por esta razão trazê-las para o debate é imprescindível para o processo de escolarização e de formação.

Charlot reafirmou o que havia dito no prefácio à nova edição brasileira de “A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação”: a polarização entre Pedagogia Tradicional e Pedagogia Nova ainda se fazem presentes no discurso pedagógico atual. Por um lado, temos uma prática ainda hoje muito marcada pelos preceitos da Pedagogia Tradicional e, por outro lado, o discurso está construído sobre bases construtivistas mais aceitáveis pelo debate pedagógico.

O Professor também chama a atenção para a outra mistificação: a de que a informática e os estudos neurológicos são as respostas para os problemas educacionais. Ele não ignora os benefícios de uma e outro, especialmente no desenvolvimento de atividades mais técnicas, porém reafirma que sem a superação das mistificações relativas à prática e ao discurso pedagógico e a adoção de uma posição que considere as desigualdades sociais como fulcrais ao processo educativo provavelmente ficaremos patinando sobre velhas práticas maquiadas por “novos” discursos. Assim, tarefas essenciais da escola e do professor como despertar a curiosidade, apontar as contradições e fazer brotar questões, acabam sugadas pela ultrapassada prática de dar respostas.

Encerro com o desafio que nos foi lançado pelo Professor naquela tarde quente de sexta-feira: “Como transformar o significado em sentido?”. Afinal, me parece que é exatamente disto que se trata sua proposta: uma abertura para os caminhos do sentido, sem falseamentos e mistificações.

Elaborações em processo

Elaborações em processo

Vera Luísa de Sousa

Pensando nas discussões entabuladas durante as aulas percebo que algumas expressões e elaborações ficaram muito marcadas em mim, particularmente o destaque que o Professor Mauro deu à atenção que o pesquisador deve despender ao advérbio ENTRE nas suas análises e ao fato de sermos seres 100% individuais e 100% sociais. Creio que fui afetada em maior grau por essas considerações pela particularidade do meu estudo. Trabalharei com histórias de vida de professoras formadoras de professores o que implica no que se pode chamar de ‘escavação’ das inúmeras ‘camadas’ que compõem suas vidas e aqui me vem a figura das falésias de que o Professor falava em um dos primeiros encontros. As falésias, assim como nossas vidas, vão se formando em camadas que dizem muito, no primeiro caso, sobre a geomorfologia, sobre o clima e as características do lugar onde se formam e, no caso das vidas, as camadas ou as vivências/experiências sofridas pelas pessoas também dizem muito a respeito delas e do mundo ao seu redor. De modo que, ao olhar para as tais camadas que formam as vidas das professoras, deverei estar atenta para o que está ENTRE elas porque é na relação e na interação entre exterioridades e internalidades que cada um de nós se forma e se (trans)forma. É o mundo, matriz de todos os signos, agindo sobre nós, produtores dos significados. Assim, nossas vidas vão sendo escritas a partir dos estímulos multissensoriais que nos afetam e nos levam a estabelecer relações interpretantes que vão se consolidar ou não como aprendizagens ou modificação de nossas condutas.

Essas observações que ora compartilho são muito tateantes, diria até que são constrangedoramente primárias, porém, são elementos que estão me ajudando a pensar formas e abordagens para a efetivação do meu estudo. Preciso ainda de muitas leituras e reflexões para encontrar caminhos que me permitam estar alerta e sensível para perceber, captar e compreender o tortuoso caminho percorrido na construção do conhecimento e da vida mesma.

Video e reflexão

Olá a todos/as,

Gostaria de partilhar um questionamento para debate com o grupo que elaborei com base em nossas aulas sobre o pensamento de Charlot...

Como ocorre, ou melhor, como aprofundar a articulação entre as dimensões identitária e epistêmica com o saber nas escolas, isto é, como a relação sujeito e saber pode contribuir para a efetivação de um trabalho docente realmente coletivo e para além da culpabilização dos alunos e de seus contextos de origem?

A seguir compartilho um vídeo que acredito possuir elementos significativos nessa linha de investigação...

Um abraço a todos/as e que possamos continuar debatendo e refletindo...

A contribuição de Charlot: o sentido e o significado da escola para os alunos

No desempenho da função como supervisora de ensino da Secretaria do Estado de São Paulo tenho acompanhado as escolas estaduais e particulares e observado que os alunos estão cada vez mais desinteressados da escola e daquilo que ali lhe é proposto como atividade.

Observamos também o fato que as crianças pequenas são mais interessadas. Elas têm um motivo para ali estar e querem alcançar um resultado. Em outras palavras, elas desejam conhecer mais. Segundo o professor Charlot (2014), a escola atua entre o motivo e o objetivo, tanto no que se refere ao significado que tem relação com o coletivo, quanto ao sentido que é individual.  O professor dessas crianças fará propostas que ajudarão esses alunos alcançar suas intenções. Nesse processo é estabelecido um vinculo entre professor e aluno em prol da aprendizagem de, da humanização e da socialização.

No entanto, constatamos que com o passar do tempo ocorre alterações nesse sentido e significado e os alunos a cada ano escolar diminuem o interesse. Quando os alunos chegam ao Ensino Médio explicitam isso para toda a sociedade e para todos os educadores. Já presenciamos diversas vezes cenas de alunos que chegam na escola uniformizados e com material na mão, mas não entram para a classe, alegam que não querem estudar e simplesmente vão embora.

Parece-me que chegou o momento de questionarmos até que ponto os conteúdos / competências / habilidades que a escola teima em ensinar são importantes para esses jovens? Para o professor Charlot (2014) podem até ser relevantes, no entanto, não são úteis para esses alunos.

Dessa forma, segundo o professor Charlot (2014), a função da escola como socializadora e humanizadora precisa ser reformulada para atender a todas as crianças e jovens fazendo com que surjam desejos / sentidos ampliando as possibilidades para que o saber seja encarado como objeto de desejo.

Diante disso, acreditamos que é o momento de uma reformulação também nos cursos de formação para professores, nas licenciaturas, uma vez que a necessidade atual é de um professor que não seja tradicional, mas que ensine a buscar informação... e que ensine os alunos a pensar, conforme nos ensinou Charlot (2014).

Referência Bibliográfica:

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,

2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

Rosangela Aparecida Galdi da Silva

Nuvem de palavras: as mais usadas nas postagens de 2014

Oi pessoal,

Abaixo segue uma nuvem de palavras gerada a partir das publicações, neste blog, durante o ano de 2014. Como ultima postagem achei interessante resgatar, de forma ilustrativa, mas também de forma geral, o que foi significativo para todos nós e o que procuramos a todo tempo construir e sistematizar com essa disciplina.

Achei muito interessante, pois pude perceber que tentamos, a partir das nossas aulas, buscar aquilo que nos fizesse sentido seja no mestrado, no trabalho para a construção de um novo conhecimento e, principalmente, refletir sobre educação a partir da experiência de cada, prezando sempre pelo diálogo.

Acredito que, semiótica e pesquisa-ação foram discutidas e apreendidas por todos nós de forma singular e cada um estabeleceu a relação, seja como pesquisador, como professor e também como sujeitos da aprendizagem.

Com certeza as próximas duas últimas aulas serão de extrema importância para sistematizar e internalizar todo esse processo.

Abraços

Naiara

A PESQUISA-AÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO

Maria Ângela O. S. Rubini

A pesquisa-ação foi criada por Kurt Lewin na década de 40, inicialmente num contexto de pós-guerra, as primeiras pesquisas foram desenvolvidas para o governo norte-americano, com o objetivo de provocar mudanças em dois aspectos: nos hábitos alimentares dos cidadãos e na mudança de atitudes com relação à intolerância aos grupos étnicos minoritários.

A partir da década de 50, a ciência surge como uma prática social de conhecimento, e a pesquisa-ação pelo caráter investigativo que se desenvolve com a participação e convivência, distancia-se da concepção de ciência tradicional, concebida por métodos rigorosos e aparentemente neutros.

No Brasil, após a segunda guerra mundial, os movimentos sociais se valeram da pesquisa-ação como uma estratégia de emancipação política. A educação popular, concebida por Paulo Freire, inspirou pesquisadores no trabalho de uma pedagogia cujo ponto crucial, era a militância política na luta por uma sociedade menos desigual. Tal concepção tinha como proposta, um trabalho pautado no diálogo e na valorização da cultura popular, que possibilitasse uma educação emancipatória dos marginalizados e excluídos.

Na década de 60, durante a Campanha Nacional de Alfabetização, grupos excluídos das periferias, do campo, regiões ribeirinhas, e outros, foram alfabetizados, por voluntários que através das diferentes formas de arte, problematizaram o exercício de cidadania, tendo como objetivo atingir a alfabetização dos cidadãos, através do fortalecimento do diálogo capacitando-os para a participação social e política, encaminhando-os à emancipação. 

                                              As múltiplas formas de concretização da educação popular concebidas no quadro teórico         daquilo que se chamou de educação libertadora, têm em comum o desenvolvimento de ações investigativas coletivas que visam a aquisição de conhecimentos concebidos como emancipatórios. (Costa, 1998, p.4)

Podemos entender que tal metodologia envolve pesquisador e pesquisados, numa relação de comunicação dialógica que permeia todo o processo, desde as primeiras ações até os resultados obtidos, gerando uma cumplicidade coletiva, na medida em que se aprofunda na interpretação e compreensão do conhecimento. Ao professor é necessário a consciência de que a comunicação na contemporaneidade é dinâmica, os conceitos e paradigmas estão em constante mudança, o papel do professor detentor e transmissor do saber históricamente acumulado pela humanidade e o aluno como receptor passivo, dá lugar a uma relação em que ambos são pesquisadores e construtores desse novo conhecimento. Segundo Silva (pg 36, 2012):   

                                               Referimo-nos, sim, à possibilidade de facultar aos professores e crianças/alunos a condição     de investigadores do processo de ensino e aprendizagem.

                                        Nesse entendimento, o professor é investigador de sua própria ação (e aprendizado), e as      crianças/alunos, investigadores de seus próprios aprendizados, na condição de serem elas    próprios responsáveis por significar e dar sentido às suas experiências.  

Na pesquisa-ação, espera-se a disponibilidade e cooperação de todos os protagonistas, no entanto, é preciso que o pesquisador perceba que estará entrando num grupo em que de alguma maneira, já possui uma dinâmica própria, e ele é um sujeito de fora desse contexto. Segundo Franco (2005), “há que se ter um “aquecimento coletivo” que anteceda o trabalho de pesquisa propriamente dito”. Essa ação consiste em articular a entrada do pesquisador no grupo, num clima caloroso, de camaradagem, de confiança, para que se instale entre todos, a cooperação profissional.

Usando a estratégia comunicativa que emerge do diálogo entre a equipe, os acordos vão sendo mediados pela postura colaborativa e mansa de um profissional cauteloso de seu papel, que sabe passar de pesquisador a participante colocando-se como colaborador do grupo, ao mesmo tempo em que disponibiliza á escola, os saberes da universidade.

A pesquisa-ação provoca transformações na reconstrução de novos saberes e os sujeitos vão se apropriando desses conhecimentos ressignificando seus valores, suas práticas, se constituindo como investigadores, encontrando respostas para os novos desafios.

REFERÊNCIAS:

FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.3, p. 483-502, set/dez, 2005.

GOMES DA SILVA, E. Movimento e educação-infantil: uma pesquisa-ação na perspectiva semiótica. 2012. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação Universidade de São Paulo, USP, São Paulo, 2012.

SILVA, L. H. (Org) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis, Vozes, 1998.

COSTA, M. V. A Pesquisa-Ação na Sala de Aula e o Processo da Significação. V Seminário Internacional da SMED/POA – 1998, 239 p.

Relações entre a audiodescrição e a semiótica de Peirce

Tenho estudado sobre a audiodescrição, principalmente a elaboração de materiais didáticos audiodescritos, visando à inclusão de pessoas com deficiência visual (embora a audiodescrição seja voltada às pessoas com deficiência visual, outros públicos também se beneficiam, como pessoas com deficiência intelectual, idosos, disléxicos, entre outros).

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade em que as imagens são traduzidas em palavras, ou seja, é possível “ver” a partir da informação recebida via canal auditivo. Assim, é tanto uma tradução audiovisual quanto intersemiótica. Ela é utilizada nos mais diversos meios, tanto culturais quanto acadêmicos.

Assim, o audiodescritor, ao elaborar um roteiro de audiodescrição, precisa considerar o receptor, a pessoa com deficiência, considerando as dificuldades de compreensão apresentadas pelo produto a ser audiodescrito, sem oferecer informações privilegiadas. Assim, conforme pontua Teles (2014, p. 25), “a audiodescrição tem que ser um mecanismo de mediação concebido para que cada um possa suscitar suas próprias interpretações, cabendo ao audiodescritor ser um leitor-modelo a fim de transmitir de maneira clara as possíveis intenções do produtor audiovisual e fazer com que a pessoa com deficiência visual faça suas inferências.”

Sabemos que um texto ou uma obra pode ser interpretada de várias formas, e já que o audiodescritor passa pelo processo de semiose – o texto ou o produto imagético a ser audiodescrito é permeado pelo não dito, e a interpretação pode variar de um audiodescritor para outro. Conforme pontua Teles (2014, p. 26), “Eco, ancorado em Peirce, não nega que a corrente das interpretações pode ser infinita, mas alerta para que a questão do universo do discurso intervém para restringir o formato da linguagem a ser adotada.”

Nessa perspectiva, um audiodescritor, ao traduzir um conteúdo imagético, precisa ter, além do conhecimento das técnicas inerentes à audiodescrição, o raciocínio abdutivo, visto que, conforme Peirce, é necessário “estudar os fatos e fazer uma sugestão para explicar o que eles podem ser”, no caso da audiodescrição dos filmes, por exemplo. Também é preciso ter consciência que a partir dos signos (tanto da obra em si quanto da audiodescrição), o receptor irá construir sua interpretação (e possivelmente novos signos), a partir das relações com suas experiências; faz-se necessário também que a audiodescrição provoque as emoções, raciocínios e sensações que um vidente teria ao ver/assistir à obra. Dessa forma, o cuidado com as palavras, o raciocínio abdutivo e o conhecimento dos pressupostos da semiótica (semiose, primeiridade, secundidade e terceiridade) corroboram na elaboração de roteiros de audiodescrição mais precisos, visto que a audiodescrição é um tipo de tradução e pressupõe escolhas tradutórias.

Referência

TELES, V. C. Audiodescrição do filme A Mulher Invisível: Uma proposta de tradução à luz da estética cinematográfica e da semiótica. 2014. 103 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Tradução). Universidade de Brasília, 2014. 

Reflexões: relação entre a disciplina e minha experiência no mestrado

Olá, pessoal.

Gostaria de contribuir com todos o pensamento crítico que fiz de minha dissertação de mestrado, ou seja, a minha experiência.

Durante um tempo busquei relacionar o que eu havia feito no mestrado, com a disciplina e não encontrava um elo de ligação. Pensava que meu trabalho não havia nada haver com o tema discutido e que seria impossível fazer uma relação entre os dois. No entanto, depois de um longo tempo refletindo e relembrando das aulas, consegui visualizar que ele tem sim, uma grande relação. Principalmente com o que fala Dewey, sobre experiência.

Primeiro devo explanar minha trajetória para ingressar no mestrado: durante algum tempo após de formada, postei aulas de Educação Física (minha primeira formação) voltadas para a Educação Especial no repositório do Portal do Professor. As aulas eram elaboradas por mim, que havia acabado de me formar, com a orientação de uma professora de faculdade, que analisava todas as aulas e as corrigia. Fiz isto, por pelo menos 1 ano, até começar efetivamente dar aulas, nas quais busquei colocar em prática a teoria que havia aprendido. No entanto, eu não tinha estudantes com deficiência e não consegui, de fato, saber se o que eu havia planejado estava coerente na prática, já que conhecia muito bem a teoria.

Neste período entrei no mestrado e minha proposta era exatamente esta, verificar se as aulas sugeridas no Portal do Professor estavam coerente com a prática do professor de Educação Física, auxiliado pelo professor da sala de recurso, uma vez que as aulas eram voltadas para a Educação Especial, e busquei colocá-las em prática.

Foi nesta ação que me deparei com o conteúdo da disciplina, principalmente na aula dada pela Prof. Eliane, em que ela faz menção das experiências: que devem ser testadas; que a teoria só faz sentido se há a experiência. Por isto, tive a necessidade da investigação para a dissertação.

Podemos dizer que entrei em “crise” e queria saber se a hipótese feita por mim estava correta, por isto, a inquietação em meu tema para o mestrado pois: eu tinha uma crença>> me surgiu uma dúvida>> coloquei-a em prática.

O processo percorrido por mim está dentro do que prega Pierce, o pragmatismo, a experiência com um resultado cognitivo, ou seja, a experiência que vai mudar minha postura. Após os resultados de minha pesquisa pude analisar diversas aulas planejadas por mim e assim refletir a melhoria das orientações.

Neste sentido, pude além de experienciar a teoria construída, pude analisá-la e mudar de postura, afinal estamos em um processo de aprendizagem e se faz necessária a mudança!

Beijos, espero ter contribuído.

Soellyn